Une certaine manière de concevoir le travail enseignant

L’organisation du travail en milieu scolaire est une construction sociale qui prend racine dans les activités des acteurs individuels et collectifs qui, s’ils poursuivent certains buts communs, peuvent également poursuivre des intérêts qui leur sont propres. D’une manière ou d’une autre, les acteurs sont conduits (ou contraints) à collaborer – collaboration qui, très souvent, s’accompagne de tensions, de conflits voire d’affrontements – dans une même organisation. L’enseignement apparaît ainsi comme une activité qui se déroule dans un contexte caractérisé par des contraintes inhérentes à l’interaction humaine, aux relations de pouvoir, aux types de connaissances. Le travail enseignant est par ailleurs façonné par les orientations et les techniques spécifiques à cette activité professionnelle, par le rapport aux "usagers" (les élèves), les espaces de liberté ou de contrainte des praticiens, leurs compétences ainsi que l’environnement organisationnel.

 Dans cet environnement, les principaux facteurs qui déterminent la charge de travail des enseignants sont notamment : les facteurs matériels et environnementaux (par exemple, les ressources financières de la commission scolaire); les facteurs sociaux (par exemple la situation socio-économique du milieu d’implantation de l’école); les facteurs liés à l’objet de travail (par exemple, la taille des groupes); les phénomènes résultant de l’organisation du travail (par exemple, la diversité des tâches autres que celle d’enseigner, comme la surveillance dans les corridors ou dans la cour de récréation); les exigences formelles ou bureaucratiques à accomplir (par exemple, le respect des horaires, l’évaluation des élèves, les réunions pédagogiques). Dans ce paysage, l’organisation de la tâche enseignante présente une forte dimension interactionnelle qui commande une bonne capacité d’adaptation et comporte un haut niveau de normativité tout en exigeant une capacité à se centrer à la fois sur le groupe et sur un élève en particulier (il s’agit d’un des dilemmes centraux de l’enseignant). En outre, la tâche se caractérise aussi, d’une part, par le rôle majeur qu’y joue la structuration langagière et symbolique des situations (enseigner c’est être en quelque sorte un «maître de discours») et, d’autre part, par une relative instabilité (le cadre d’une leçon n’est jamais donné mais doit toujours faire l’objet d’une construction interactive).

En tant que travail, l’enseignement présente donc les traits suivants. C’est un travail dont le temps est en partie extensible et où l’essentiel de la tâche s’articule autour du rapport aux élèves. On y décèle la présence d’activités diversifiées et de nombreuses tâches informelles (définitions de tâches qui sont objet d’interprétation et de négociation). C’est un travail où on est vu et regardé par son objet de travail (l’élève); on ne travaille pas sur mais avec et pour l’objet de travail; on est responsable des personnes et, par conséquent, l’équité du traitement de ces dernières y occupe une place incontournable. Enseigner c’est donc faire un métier (ou une profession, peu importe le vocable ici) qui comporte une forte charge éthique parce que l’enseignant travaille avec des personnes dans un cadre où les dimensions symboliques et interprétatives sont très élevées.

 L’objet humain du travail enseignant détermine les caractéristiques de la tâche à accomplir. L’enseignant est en face d’un objet qui est à la fois individuel et social, hétérogène, actif et capable de résistance. Dans ce cas, la relation du praticien à son objet sera faite de rapports multidimensionnels (professionnels, personnels, juridiques, émotionnels, normatifs, etc.) et va requérir la collaboration de ce dernier. Il en découle que, même dans une situation de travail idéal, l’enseignant ne peut jamais bénéficier d’un contrôle absolu sur son objet. Qui plus est, travailler sur de l’humain c’est nécessairement travailler non seulement avec ce qu’on est (la personnalité devient une technique de travail) mais c’est aussi obligatoirement courtiser le consentement d’autrui, le persuader de la justesse de notre action pour qu’il participe de l’action éducative. Enseigner apparaît alors comme un travail émotionnel où le rapport aux élèves est central. Ce rapport est pour une bonne part de nature affective, il est en outre le moteur de la motivation des enseignants. Or, ce rapport de l’enseignant à son objet de travail (les élèves) se caractérise de la manière suivante : la relation enseignant / élève est tout autant enrichissante que frustrante; il n’existe pas de relation typique, uniforme et universelle des enseignants à leurs objets; la relation des enseignants aux élèves est marquée d’une tension au sens où elle est la principale source de satisfaction tout en étant la principale source de difficultés. La relation aux élèves (à l’objet de travail) est aussi source de découverte de soi comme personne et comme professionnel et elle véhicule des problèmes et des dilemmes qui, souvent, n’ont pas de solution simple et infaillible, voire, parfois, qui ne comportent aucune solution. Enfin, les résultats du travail enseignant se caractérisent par l’indétermination (on ne sait pas quel sera exactement le résultat de l’intervention éducative). Le produit de l’enseignement apparaît intangible (on n’en voit pas complètement de produit fini).

Références :

Martineau, S. (1997). De la base de connaissances en enseignement au savoir d’action pédagogique. Construction d’un objet théorique, Thèse de doctorat inédite, Québec, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.

Tardif, M. et C. Lessard (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines, Québec, Les Presses de l'Université Laval.