Apprendre par l'expérience

Référence :

Mandeville, L. (2001). Apprendre par l’expérience : un modèle de formation continue. In Raymond, D. (dir.) Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel. (p. 151-164).

 Concepts associés au développement professionnel :

 Le développement professionnel est associé à l’apprentissage expérientiel :

Déjà, Dewey (1947), stipulait qu’il existe un lien étroit entre l’expérience vécue et l’apprentissage. Désormais plusieurs auteurs admettent que l’adulte apprend à partir des réflexions issues de son expérience quotidienne et que cette expérience occupe donc une place centrale dans l’éducation des adultes (Boutinet, 1995; Knowles, 1990). Courtois et Pineau (1991) parlent d’un nouveau paradigme en formation, celui de l’apprentissage expérientiel (ou apprentissage par l’expérience).

Description de la recherche :

Mandeville (1998) a effectué une recherche doctorale portant sur l’apprentissage expérientiel, c’est-à-dire sur l’expérience en tant que source de développement des compétences. Cette recherche a été effectuée auprès de 17 étudiants au département de psychologie de l’Université de Sherbrooke.

Éléments méthodologiques :

Au cours d’une entrevue, les étudiants ont été appelés à raconter une expérience significative vécue et leur ayant permis de développer des ressources personnelles utiles à leur pratique professionnelle. Les entrevues ont été transcrites intégralement puis la chercheure a procédé à une analyse qualitative de théorisation, à l’aide du logiciel Nud-ist 3.0.5.

Résultats :

Une majorité de récits relate des expériences se déroulant en dehors de l’école (15 sur 17) et décrivant une expérience douloureuse (11 sur 17).  À partir de l’étude des récits, Mandeville fait ressortir six dimensions importantes quant aux expériences qui sont source d’apprentissage et de développement (six conditions d’un apprentissage expérientiel dans la formation continue) :

1) L’expérience est en continuité transactionnelle avec l’environnement.

« Selon les récits, la continuité-transactionnelle de l’expérience suppose un processus concret, indissociable du contexte, progressif et à long terme dans lequel un événement peut devenir un déclencheur propice au changement. » (p. 153). Ainsi, les expériences vécues s’inscrivent dans le cheminement et le contexte de vie de l’individu et on peut constater que  l’expérience constitue un cheminement progressif (continuité entre ce qui précède l’expérience, ce qui se déroule pendant l’expérience et ce qui suit l’expérience).

Il ressort de cette composante que la démarche expérientielle est longue et progressive. Par contre, certains récits font état d’événements déclencheurs, qui agissent à titre d’initiateurs de changement, à la condition que la personne soit prête à effectuer un tel changement.

2) L’expérience est signifiante pour la personne qui l’a vécue.

Cette expérience trouve une résonance chez la personne, elle répond à un besoin chez l’individu, à une propension naturelle (tendance naturelle à vivre l’expérience). Elle peut également présenter un défi à relever aux yeux de l’individu et en ce sens, elle peut comporter un degré de difficulté élevé ou des aspects inhabituels (nouvelle situation, nouvelles informations, contexte inhabituel, etc.). Ces aspects plus difficiles vont favoriser le développement des compétences.

3) L’expérience en est une d’engagement

L’expérience implique un haut degré d’investissement, d’implication et de responsabilisation de la part de la personne impliquée. En effet, lorsque la personne s’engage,  elle agit concrètement au sein de la démarche d’apprentissage expérientiel.

4) L’expérience implique une relation significative d’assistance

L’individu établit un lien significatif avec une personne importante pour lui (proche, pair, personne-ressource) qui agit comme un facilitateur de la démarche expérientielle.

5)L’expérience est une occasion d’auto-réflexion.

L’individu se questionne lui-même afin de mieux comprendre l’expérience vécue et d’en tirer certains apprentissages.

6) L’expérience est une possibilité de reconnaissance de l’accomplissement.

L’expérience est marquée par un jugement positif, soit de la personne elle-même ou d’autrui.

Ce modèle de l’apprentissage expérientiel peut être appliqué à la formation continue (apprentissage expérientiel vécu dans le cadre de la formation continue). Mandeville élabore donc différentes conditions d’utilisation d’une méthode d’apprentissage expérientiel en formation continue, en lien avec les six dimensions énoncées précédemment :

1) Continuité transactionnelle avec l’environnement : Puisque l’apprentissage expérientiel se produit lorsqu’il y a interaction entre l’apprenant et son environnement, cela réitère l’importance de l’expérience sur le terrain. « À cet égard, nous découvrons que même si la personne peut apprendre d’une diversité d’expériences, les situations les plus significatives, au regard du développement de ses compétences, se déroulent sur le terrain alors qu’elle doit faire face à une réalité concrète. » (p. 156). Ainsi, les situations et les activités de formations continues doivent être concrètes, en lien avec la réalité de l’apprenant et doivent pouvoir se traduire par des situations réelles d’intervention.

En outre, les programmes de formation continue doivent être en lien avec la réalité personnelle de l’apprenant (programmes sur mesure) et correspondre à son cheminement individuel. Il s’agit ici de « prendre l’individu là où il est et l’amener un peu plus loin dans son parcours personnel et professionnel. » (p. 156). Toutefois, en raison de considérations financières, cette formation continue sur mesure demeure davantage un idéal qu’un objectif réaliste à atteindre. Néanmoins, les programmes de formation continue qui intègrent les histoires de vie peuvent permettre de tenir compte du cheminement personnel de l’apprenant.

2) Signifiance :

La formation continue doit cerner dès le début les besoins de l’apprenant afin de pouvoir mieux y répondre. Par exemple, il peut s’agir d’identifier une situation insatisfaisante que l’on souhaite corriger (ainsi, la formation devient signifiante aux yeux de l’apprenant). Enfin, il faut tenir compte des affinités, intérêts ou aptitudes de l’individu quant à l’expérience.

3) Engagement de l’apprenant :

L’apprenant doit s’engager pleinement dans la formation continue, à la fois au plan de l’investissement, de l’implication et de la responsabilisation. Sur le plan de l’investissement, il doit accorder suffisamment de temps et d’énergie à l’expérience vécue. Sur le plan de l’implication, il doit participer activement à l’expérience et sur le plan de la responsabilisation, il doit prendre en charge sa démarche expérientielle, ce qui peut impliquer une plus grande autonomie et une capacité à se débrouiller seul. Notamment, l’approche de Land et Hill (1997), dans laquelle l’apprenant prend en charge la responsabilité de son apprentissage en choisissant le contexte, les ressources et les outils nécessaires pour apprendre, semble particulièrement appropriée pour favoriser l’engagement.

4) Relation significative d’assistance : La relation d’assistance n’est pas essentielle pour l’apprentissage expérientiel mais elle peut néanmoins s’avérer très bénéfique. La personne significative peut participer à l’expérience de formation (par exemple, dans les groupes d’apprentissage) ou ne pas y participer (proches ou pairs de l’apprenant). « Notre recherche suggère également qu’à travers la démarche expérientielle, une relation d’assistance peut favoriser l‘utilisation et le développement des ressources de l’apprenant. » (p. 160). Par contre, pour être efficace, la relation doit laisser une grande place à l’autonomie de l’apprenant et être basée sur l’ouverture, le respect et l’écoute active. La rétroaction et le modelage peuvent également être bénéfiques pour le développement de l’apprenant.

5) Autoréflexion : Les périodes d’autoréflexion, initiée par l’apprenant sont bénéfiques pour  que ce dernier puisse réfléchir à l’expérience vécue. « Notre recherche indique, de plus, que l’auto-réflexion peut s’inscrire à l’intérieur d’un cycle dans lequel l’action et la réflexion sont en continuité, l’une et l’autre se nourrissant mutuellement. » (p. 160). Ainsi, suite à une action, l’apprenant peut prendre un temps d’arrêt et d’isolement, afin de réfléchir et de mieux intégrer l’expérience vécue.

6) Reconnaissance de l’accomplissement : Cette reconnaissance peut s’exprimer par l’apprenant et/ou par autrui, et ce, de différentes façons : fierté personnelle, jugement positif, valorisation, confiance en soi ou en l’apprenant, etc.

La recherche de Mandeville permet de démontrer que la démarche expérientielle peut contribuer au développement de l’apprenant, notamment en ce qui a trait à l’actualisation de la personne et au développement de métacompétences.

• Actualisation de la personne : L’apprenant découvre, consolide et actualise  son potentiel. Il apprend à mieux se connaître, il prend connaissance de ses ressources personnelles et il consolide son identité. « À cet égard, l’expérience peut conduire à l’augmentation de sa confiance, l’acceptation de soi, les respect de ses limites, l’affirmation, la recherche d’un équilibre personnel, la prise de conscience de son pouvoir personnel » (p. 161). Enfin, par l’actualisation de soi, l’apprenant peut en venir à effectuer des changements personnels importants, notamment quant à ses perceptions, valeurs, attitudes et comportements.

• Le développement de métacompétences : La métacompétence désigne une ressource de l’individu (savoir, savoir-faire et savoir-être) qui englobe plusieurs aptitudes utiles dans la pratique. Les deux métacompétences développées par la démarche expérientielle sont : comprendre par l’expérience (faire référence à son vécu pour mieux comprendre la réalité et mieux comprendre le vécu d’autrui, permet de développer le non-jugement, l’acceptation et l’ouverture à la différence) et apprendre à apprendre (apprendre de ses expériences, développement des capacités d’introspection, d’adaptation ou de tolérance à l’ambiguïté, aptitude à prendre l’initiative de sa propre démarche expérientielle).
• Références citées :

1.  Boutinet, J.P. (1995). Psychologie de la vie adulte. Paris : presses universitaires de France.
2. Courtois, B. et Pineau, G. (1991). La formation expérientielle des adultes. Paris : La Documentation française.
3. Dewey, J. (1947). Expérience et éducation. Paris : : Éditions Bourrelier et Cie. Traduction françaises par M.-A.Carroi. New York, NY : Collier MacMillan.
4. Knowles, M. (1990). L’apprenant adulte : vers un nouvel art de la formation. Paris : Éditions de l’organisation.
5. Land, S. M. et Hill, J. R. (1997). Open-ended learning environments (OLEs) : A framework for design and development. National Convention of the Association for Educational Communications and Technology, Oklahoma.
6. Mandeville, L. (1998). L’expérience comme source de développement des compétences en psychologie. Thèse de doctorat. Université de Montréal.