Formation continue des enseignants

Référence :

Alvarado Prada, L., E. (2001).The School as a Whole in the Continuing Education of Teachers. In Raymond, D. (dir.) Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel. (p. 85-99). Sherbrooke : CRP.

Définition du concept de développement professionnel :

L’éducation continue est ici perçue comme un processus qui contribue à améliorer la vie des individus, à clarifier leurs pensées et leur réflexion personnelle sur ce qu’ils font et à agir en tant que citoyens engagés dans un processus de transformation sociale. Dans le cadre de cette recherche, le contenu de l’éducation continue se base principalement sur les expériences vécues par les acteurs en éducation et cette éducation doit prendre place au sein de l’école où les enseignants travaillent.

Concepts associés au développement professionnel :

Le développement professionnel est associé au savoir professionnel des enseignants :

Alvarado Prada souligne que le savoir des enseignants est multiple. Dans le cadre de cette recherche, il en relève trois types : le savoir des formateurs d’enseignants (ceux qui donnent des cours),  le savoir des enseignants étudiants (ceux qui reçoivent des cours) et le savoir construit par les membres des deux groupes lorsqu’ils entrent en interaction lors des cours. Il ajoute que chaque individu construit son savoir à travers les expériences vécues et que les enseignants construisent donc leur savoir professionnel par le biais de leur pratique quotidienne et des différentes expériences auxquelles ils sont soumis.

Cadre théorique du développement professionnel :

La formation continue offerte en milieu universitaire est souvent trop morcelée et cette formation ne prend pas assez en compte la complexité sociale. «In the statistics of a globalized world, qualification is often understood (quantitatively) as efficacy, or efficiency of the educational worker, thus disregarding the professional teacher as a human being who is situated in a local school culture. Consequently, the programs and activities which materialise from the policies (such as continuing education) end up being vertical actions (discontinuous), with little consideration of the real interests and needs of teachers.” (p. 98).

Les critiques émises par les enseignants concernant la formation continue reçue jusqu’à maintenant indiquaient notamment que :

-          Les cours reçus étaient trop courts et sans continuité entre eux (activités isolées);

-          Les cours s’avéraient parfois trop théoriques et avaient peu de liens avec la pratique quotidienne;

-          Les cours ne prenaient pas en compte les besoins et les intérêts des enseignants (thèmes choisis par les chercheurs ou le personnel universitaire);

-          Les cours ne prenaient pas en considération le contexte culturel et politique en cours;

-          Les cours ne permettaient pas de se forger une opinion critique (idées imposées);

-          Les cours étaient parfois offerts dans des endroits situés loin de l’école où les enseignants travaillent (difficulté de s’y rendre, implique d’avoir beaucoup de temps et de dépenser de l’argent).

-          Les cours ne prenaient pas en compte la réalité de l’école et les différents contextes particuliers qu’on peut y rencontrer;

-          La relation entre les universités et les enseignants est fragile (critique envers les universités qui ne préparent pas suffisamment les enseignants pour la réalité de l’école et critique envers les écoles qui ne préparent pas suffisamment les élèves pour les études supérieures…).

-          Certaines pratiques administratives misent sur la quantité plutôt que sur la qualité en ce qui concerne la formation continue. En effet, au cours des dernières années, l’offre de formation continue s’est multipliée au sein de différentes institutions telles que les universités et les associations professionnelles, mais ce n’est pas toujours un gage de qualité.

Description de la recherche :

Alvarado Prada  présente un projet de recherche-action portant sur la formation continue, le In-Service Continuing education of Teachers (ISCET).  Ce projet, d’une durée de deux ans, fait partie du Programme d’Éducation Continue lancé par le secrétariat de l’éducation à Sao Paulo, au Brésil et commandité par le PNUD en 1997-1998. Il a été mené auprès d’enseignants du primaire et du secondaire de six écoles de Sao Paulo. Au total, le projet a impliqué 234 enseignants, directeurs, coordonateurs, membres de l’équipe pédagogique ou autres membres du personnel, ainsi qu’une centaine d’élèves.

Le projet visait à répondre à un besoin des enseignants, puisque la formation continue offerte en milieu universitaire est souvent fragmentaire et que cette formation ne prend pas suffisamment en considération la complexité sociale. Alvarado Prada visait donc à instaurer une approche plus contextualisée de la formation continue, permettant de prendre en considération le savoir professionnel construit par les enseignants au fil de leurs expériences. Cette formation diffère de celle offerte habituellement au sein des universités puisqu’elle prend place directement à l’école où les enseignants travaillent et qu’elle implique tout le personnel travaillant à l’école. Ainsi, puisque l’école est perçu comme un tout, le projet ISCET s’adresse à la fois aux enseignants et aux directions, mais également aux autres membres du personnel scolaire : concierges, cuisiniers, superviseurs, élèves, secrétaires, membres de l’association de parents, etc.

En outre, dans le cadre de cette recherche participative, les enseignants agissent à titre de sujets et en ce sens, ils partent de leurs propres expériences  et ils ont un pouvoir décisif quant au choix des thèmes, au déroulement de la recherche et aux approches méthodologiques employées.

L’école est ici perçue dans son ensemble, comme une institution, un tout, une totalité, avec son identité propre et où se déroulent des relations complexes. Afin de mieux comprendre ces relations et ainsi de se développer professionnellement, les enseignants doivent étudier les événements et problèmes quotidiens rencontrés dans la pratique et dans le milieu scolaire. Ainsi, les enseignants parviennent à construire leurs méthodes en tant que professionnels de l’éducation et à développer leurs pratiques à la fois en tant qu’individus et que membres d’un groupe au sein de l’école et de la société.

Le projet ICSET possède deux dimensions (ou phases) : la transformation du contexte institutionnel ou environnement de travail et la transformation à la fois des conceptions et de la pratique de l’enseignement.

Éléments méthodologiques :

Les principaux outils qui ont été employés dans cette recherche sont : l’élaboration et le partage de récits de vie ainsi que l’étude de textes scientifiques. Ainsi, les enseignants étaient appelés à partager leur savoir personnel, à s’approprier le savoir universel (savoir systématisé et publiés dans des livres ou articles scientifiques), à participer collectivement à la construction et à la reconstruction de nouveaux savoirs, à identifier différentes alternatives afin de solutionner les problèmes collectifs et individuels et à faire appel à leur conscience critique. Les enseignants ont également conçu différents documents, notamment des textes sur différents sujets et des outils de cueillette d’informations.

Pour débuter le projet ICSET, les enseignants devaient répondre à la question « Qui suis-je? ». Puis, ils ont discuté quant aux problèmes principaux rencontrés au sein de l’école et ont établi des priorités collectives quant aux thèmes à étudier.

Tout au long du projet, les participants décidaient eux-mêmes des dates des rencontres (rencontres de quatre heures prévues chaque deux semaines). Les objectifs de ces rencontres étaient :

-          stimuler l’autonomie individuelle tout en travaillant collectivement;

-          améliorer l’estime de soi des participants;

-          améliorer les relations entre les enseignants;

-          améliorer la relation entre les enseignants et le savoir requis pour enseigner;

-          créer un espace pour étudier, dialoguer et échanger sur les expériences vécues;

-          analyser les politiques éducationnelles en général et celles concernant la qualification des enseignants en particulier;

-          améliorer la conscience critique en relation au savoir universel ainsi qu’au savoir que les enseignants construisent eux-mêmes au cours de la pratique quotidienne;

-          offrir un espace pour la réflexion et pour l’expression du savoir des enseignants;

-          orienter les enseignants sans leur offrir de recettes toutes faites;

-     stimuler les enseignants à mettre en place des alternatives aux situations de formation continue rencontrées jusqu’à maintenant.

Plusieurs sujets ont été abordés dans le cadre des rencontres : l’évaluation, les contenus d’apprentissages, la compréhension de différentes activités d’enseignement, l’autonomie, la motivation des élèves et de l’enseignant, la satisfaction des élèves, la qualification des enseignants, la communauté et les parents, le savoir, les méthodes de recherche et d’enseignement, le travail collectif, etc.

Dans certaines écoles, les élèves et/ou les parents ont également été consultés (comment ils perçoivent l’école, les enseignants, l’enseignement en général, etc.). Des textes ont été ensuite produits pour décrire les informations recueillies.

Résultats :

Ce projet a eu des répercussions à la fois au niveau pédagogique, politique, administratif, académique et affectif. Au  niveau pédagogique, ce projet a notamment permis aux participants de vivre une expérience quant aux méthodologies du travail d’équipe et d’apporter des applications didactiques quant à certaines disciplines, à l’évaluation, à la relations entre l’enseignant, l’élève et le savoirs, etc. Au niveau politique, il a permis d’effectuer une évaluation et une réflexion critique quant au contexte politique local, national et international en place. Au niveau administratif, il a entre autres permis des débats quant à l’organisation scolaire. Au niveau académique, il a permis un échange des expériences, la production des différents rapports écrits suite aux différentes rencontres et la systématisation des données récoltées au cours de la recherche. Enfin, au niveau affectif, le projet a permis la construction de relations «supportantes», l’amélioration de l’estime de soi, le partage et la reconnaissance des expériences professionnelles et l’amélioration des différentes formes de communication au sein de l’école.