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mercredi 18 juillet 2018

Les satisfaits

Les "satisfaits d'eux-mêmes" se croient porteurs de la rationalité. Ils ne sont en fait que les simples promoteurs du statu quo.

vendredi 13 juillet 2018

Complexité humaine

L'être humain n'est pas plus réductible à son cerveau que l'intelligence ne l'est aux fonctions cognitives.

mercredi 11 juillet 2018

La bêtise

La plus grande bêtise dont on puisse faire preuve est d'être persuadé que seuls les autres en sont capables.

lundi 9 juillet 2018

Affligeantes personnes

Rien de plus affligeant que ces supposés « libres penseurs » qui ne font en fin de compte que ressasser leur discours de classe.

Des voyages vraiment formateurs ?

Un adage veut que les voyages soient formateurs, qu'ils nous instruisent. Si ce n'est pas faux, ce n'est toutefois qu'une demi-vérité. Dans leur version «tourisme de détente», les voyages n'ont pas grand chose de formateurs. Il ne sont qu'une façon qu'ont trouvé les privilégiés de passer du bon temps, en se faisant croire à eux-mêmes qu'ils sont ainsi ouverts à la diversité et de vrais «connaisseurs du monde». La consommation de l’exotisme n'a rien d'éducatif tant qu'elle est consommation. Cela est d'autant plus vrai pour les riches de ce monde. Ils voyagent partout et sans cesse mais que voient-ils et qu'apprennent-ils du monde ? Seulement que celui-ci est fait pour leur bon plaisir. 

samedi 7 juillet 2018

Rare dialogue

Les conditions d'un réel dialogue sont rarement mises en place, car les interlocuteurs sont la plupart du temps peu enclins à se soumettre à ses règles.

mercredi 4 juillet 2018

Confiance

Renouveler sa confiance dans l'être humain demande un effort énorme.

mardi 26 juin 2018

Une indestructible propension

L'être humain possède une indestructible propension à troquer sa liberté pour le confort.

lundi 25 juin 2018

Deux exigences différentes

La démocratie exige des citoyens éduqués, le capitalisme, lui, n'a besoin que de travailleurs bien formés.

Agonie

Un peuple qui ne connaît pas son histoire est un peuple déjà mort.

dimanche 24 juin 2018

jeudi 21 juin 2018

Nécessité des sciences humaines et sociales

Notre époque se caractérise par une fragmentation et une diversification des structures sociales et économiques, par des changements constants, rapides et parfois drastiques, par une diversification et une prolifération de l'information et par une mondialisation déstabilisante. Dans ce contexte, les sciences humaines et sociales sont plus nécessaires que jamais pour comprendre ce monde complexe dans lequel nous évoluons.

mardi 19 juin 2018

Difficultés d'apprentissage

L'humain apprend si peu de ses erreurs qu'il se fera disparaître avant d'avoir corrigé ses pires vices.

lundi 18 juin 2018

Quelques productions à paraître en 2018 et en 2019


Trudel, S., Martineau, S., Buysse, A. : Jean-Charles Falardeau : penser la société pour penser l’éducation. Dans Simard, D., Cardin, J.-F. et O. Lemieux (dir.). La pensée éducative chez les intellectuels du Québec. La génération 1900-1915. Québec : Presses de l’Université Laval. Collection Éducation et culture.

Martineau, S., Buysse, A., Jeanson, C., Trudel, S. : Jacques Grand’Maison : Penser l’éducation comme projet émancipatoire. Dans Simard, D., Cardin, J.-F. et O. Lemieux (dir.). La pensée éducative chez les intellectuels du Québec. La génération 1915-1930. Québec : Presses de l’Université Laval. Collection Éducation et culture.

Trudel, S., Martineau, S., Buysse, A : Mémoire et histoire : des choses aux mots. Dans M.-A. Éthier (dir.) Histoire, mémoire et médias. Québec : PUQ.

Mukamurera, J., Desbiens, J.-F., Martineau, S., Grenon, V. : Expérience et sentiment de compétence durant les premières années d’enseignement. Dans Malo, A., Desbiens, J.-F., Coulombe, S. et Zourhlal, A. (dir.). Le travail enseignant à travers le prisme de l’expérience : identité, connaissance, apprentissage. Québec : Presses de l’Université Laval.

Bouvier, F. et Martineau, S. La pensée critique et l'histoire nationale du Québec-Canada chez les futurs enseignants du secondaire. Dans C.A. Stan et Boublil-Ekimova (dir.) Les fondements disciplinaires et le développement de la pensée critique chez les élèves et les étudiants. Québec: Presses de l’Université Laval.

Boyer, P., Martineau, S. : Rédiger une problématique de recherche. Dans T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.) Introduction à la recherche en éducation. Montréal : ERPI.

Jeanson, C., Desbiens, J.-F., Martineau, S.Promoting the development of youth and children’s social competence in schools: A CRITICAL ANALYSIS OF THE FIELD. McGill Journal of Education.

Desbiens, J.-F., Habak, A., Martineau, S. : Examiner le stage en enseignement au travers du prisme des difficultés et des échecs : des pistes pour améliorer la formation initiale. Revue Recherches en éducation.

Goyette, N., Martineau, S. : Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Revue Phronesis

Contre la propriété privée

Jean-Jacques Rousseau :

« Le premier qui ayant enclos un terrain s'avisa de dire : ceci est à moi, et trouva des gens assez simples pour le croire, fut le vrai fondateur de la société civile. Que de crimes, de guerres, de meurtres, que de misères et d'horreurs n'eût point épargné au genre humain celui qui, arrachant les pieux ou comblant le fossé, eût crié à ses semblables : “Gardez-vous d'écouter cet imposteur ; vous êtes perdus si vous oubliez que les fruits sont à tous, et que la terre n'est à personne !” »

Minois, Georges. Les origines du mal : Une histoire du péché originel (Nouvelles Etudes Historiques) (French Edition) (Emplacements du Kindle 5228-5232). Fayard. Édition du Kindle. 

vendredi 15 juin 2018

Le mal dont souffrent les universités


Entre le 2 et le 16 mai 2018, la direction de l'UQTR a mis ses 445 professeurs en lockout en raison de négociations houleuses avec le syndicat au sujet du renouvellement de la convention collective. Une fois le lockout levé à la suite des pressions exercées par le corps professoral, les négociations ont continué dans un climat acrimonieux, nécessitant une intervention du gouvernement québécois le 15 juin. Cette saga des négociations entre la direction et les professeurs de l’UQTR - toujours en cours au moment où je rédige ce billet -, si elle est bien entendu liée aux acteurs impliqués, prend avant tout racine dans un mal bien plus sournois et bien plus profond. Je m'explique. Depuis des décennies les idées dominantes en économie veulent que les principes régissant le marché doivent s’appliquer à toutes les sphères de la société et à toutes les institutions. Nos gouvernements, l’un après l’autre, ont adhéré à cette idéologie et ont ainsi exigé des institutions publiques qu’elles se comportent de plus en plus comme des entreprises privées. Tel est le cas des universités où le mode de financement force celles-ci à mener l’une contre l’autre une course à la « clientèle ». Une université aujourd’hui est une organisation en compétition sur un marché. Plus encore, les tendances néolibérales de nos politiques publiques ont permis que les CA de nos universités soient, pour l’essentiel, aux mains d’acteurs extérieurs à l’institution, des agents socio-économiques comme on les nomme. Les effets pervers sont nombreux et touchent tous les niveaux de l’institution. La recherche constante de clientèle pousse les universités à abaisser toujours davantage les exigences à l’admission; à tout le moins dans certains programmes. La recherche toujours plus grande de financement conduit à l’acceptation d’étudiants peu préparés et peu motivés et incite ces mêmes universités à mettre en place des dispositifs parfois onéreux de soutien afin que ces étudiants puissent cheminer et ne décrochent pas. Cette situation se traduit par le fait que nombre de professeurs sentent une pression à « faire passer tout le monde » car « on ne doit pas perdre de clientèle ». Entreprises en quête de marchés, les universités ont vu leurs effectifs de personnel affecté à des tâches autres que l’enseignement et la recherche croître à une vitesse grand V. La surcharge de travail pour les professeurs qui, par le fait même, nourrit l’augmentation du personnel administratif à l’université, diminue la liberté et le pouvoir du professeur. Se pensant comme une entreprise privée, l’université – à tout le moins sa direction – développe les mêmes réflexes que celle-ci, par exemple en adoptant des pratiques de « gouvernance » non collaboratrices avec ses employés. Ainsi, il est évident que les directions cherchent par tous les moyens à réduire les professeurs au simple rang d’exécutants. Autre effet pervers - et paradoxe pour le moins surprenant - les directions de nos universités, à toute fin pratique, ne valorisent que la recherche subventionnée (celle qui rapportent des sous). Ainsi, l’université en est venu à être un lieu où c’est moins la production intellectuelle qui importe que l’argent qu’elle peut rapporter. Un professeur productif scientifiquement mais sans subvention y est peu considéré. La liste des effets pervers pourrait continuer longtemps. En somme, les tensions que vit l’UQTR depuis des mois sont le fruit non seulement des acteurs en présence mais aussi de l’adoption d’une vision mercantile de l’université. Cette vision a profondément transformé nos universités qui, d’institutions de hauts savoirs, sont conduites à se comporter comme des usines à diplômés. L’entrée du néolibéralisme dans les universités se traduit par un mépris envers les étudiants (réduits à n’être que des sources de financement), les professeurs (dont l’expertise est de moins en moins considérée) et du savoir (ramené à une simple marchandise).

lundi 11 juin 2018

Des savoirs ignorés

Nous admirons nos dirigeants lorsqu'ils sont formés en comptabilité, en droit ou en économie, considérant qu'ils ont ce qu'il faut pour assumer pleinement leurs fonctions. Par contre, nous trouvons normal qu'ils soient ignorants en matière d'anthropologie, d'histoire ou de sociologie. Ce n'est pas étonnant alors que nos dirigeants pensent tous de la même manière, réduisent la société à des chiffres ou à des lois et que leurs décisions soient si souvent en porte-à-faux avec ce que nous apprennent les sciences humaines et sociales. 

vendredi 8 juin 2018

mercredi 6 juin 2018

Définition du G7

Réunion, aux frais des peuples, de pays économiquement puissants au service des puissances économiques privées.

Ignorance

Celui qui croit que l'ignorance sauve est un ignorant.

Décadence

Dans l'histoire de  l'humanité, il y a eu des périodes où les élites ont été particulièrement décadentes et corrompues. Nous connaissons actuellement une telle période.

Effondrement

Tous les empires finissent par s'effondrer un jour et les USA ne font pas exception. Depuis quelques années, nous assistons à cet effondrement qui, comme celui de l'empire romain, durera probablement des décennies, voir plus d'un siècle.

mardi 5 juin 2018

Brève réflexion sur Honneth et l'éducation


 Introduction
De tout temps les philosophes ont abordé la question de l’éducation, une tradition qui remonte aussi loin que Platon (cinq siècles avant notre ère) qui, avec La république, propose un modèle éducatif pour former le citoyen de la cité idéale qu’il imagine. Cela n’a rien de surprenant quand on prend véritablement la mesure de l’importance capitale de l’éducation pour l’être humain. De nos jours, les philosophes contemporains ne font pas exception et plusieurs nous ont livré des réflexions intéressantes sur l’éducation (au Québec, pensons simplement à Thomas De Koninck ou encore à Georges Leroux). Ce texte, sans prétention, amorce une réflexion sur la pensée du philosophe allemand Axel Honneth – héritier de Jürgen Habermas et de l’École de Francfort – et l’éducation. Il vise à faire ressortir les points saillants de sa pensée.  Dans ce qui suit, nous verrons qu’à l’instar de la plupart des philosophes, Honneth pense toujours l’éducation en lien avec le politique.

Éducation démocratique comme passage à la maturité

Chez Honneth, il semble que la reprise du rôle classique de l’éducation, tel qu’il fut véhiculé chez Fichte et Hegel, est de mise.  En fait, comme cela fut le cas chez Fichte avec La destination du savant et chez Hegel, avec La philosophie du droit, Honneth accorde un rôle émancipateur à l’éducation.  Celle-ci, comme c’est le cas pour un enfant au sein de sa famille, permet le passage de la minorité à la majorité intellectuelle. D’ailleurs, c’est ce qui explique que pour l’auteur, cette éducation doit d’une part être centralisée, afin de permettre l’avènement du bon citoyen rousseauiste et, d’autre part, rendre possible, par une éducation familiale plus particulière, de mener l’individu à la civilité.

Éducation et État : à de grands pouvoirs correspondent de grandes responsabilités

Par contre, Honneth trace une ligne nette entre l’éducation publique et l’éducation familiale.  À ses yeux, l’éducation publique vise à récupérer les mauvais contextes éducatifs familiaux.  Ce poids doit, à ses yeux, être porté par l’État, puisqu’il revient à celle-ci de s’assurer que les individus possèdent des dispositions justes et équitables, qui participent à leur émancipation et à leur atteinte d’une liberté plutôt effective.  Ironiquement, cette interprétation d’Honneth le place en paradoxe avec sa critique sévère de l’appel au conformisme.  Lorsqu’il rappelle les travaux d’Adorno et Horkheimer, il souligne bien évidemment cette critique de la propagande ou du conformisme public.
Pourquoi, alors, l’État devrait s’assurer d’une éducation équitable pour chacun, mais aussi uniforme en ce qui a trait aux mœurs, si le rapport de reconnaissance familial demeure pour l’auteur, central ?  Il semble y avoir ici un sévère paradoxe qu’Honneth tentera de solutionner dans la quête moderne classique pour la liberté.  Comme ses derniers ouvrages portent non plus sur la reconnaissance en soi, mais plutôt sur la reconnaissance comme processus structurant des configurations de liberté réelle, Honneth attribue à l’éducation la fonction d’optimiser chez chacun, les potentialités libératrices du social.

Passage de la reconnaissance à la liberté au sein du monde de l’éducation

Cette quête de liberté réelle explique d’ailleurs pourquoi, après avoir présenté l’univers de l’éducation, sous sa forme citoyenne qui s’inscrit davantage dans le modèle de dialectique du maître et de l’esclave, Honneth propose maintenant une éducation qui pousse vers l’optimisation individuelle.  Assurément, l’individu n’est jamais désincarné, mais rien n’empêche qu’il puisse parvenir, une fois doté d’une éducation de qualité, à s’émanciper des liens du social.  C’est d’ailleurs l’une des raisons qui explique l’importance, pour Honneth, de procéder à une réconciliation entre philosophie de l’éducation et philosophie politique.
La démocratie, si elle veut assurer sa pérennité, doit elle-même générer les conditions de sa propre reconduction.  « Aujourd’hui la philosophie politique semble avoir perdu de vue qu’une démocratie florissante doit continuellement reproduire les conditions culturelles et morales de sa propre existence par le biais d’un processus global de formation. » Cela étant dit, il importe donc de s’assurer que l’État garantie une éducation de qualité, qui vient qualifier l’individu de citoyen apte à la participation démocratique.  C’est probablement cela qui n’était pas suffisamment étayé en ce qui a trait à l’éthicité démocratique présentée par Honneth, dans Le droit de la liberté. Esquisse d’une éthicité démocratique, alors qu’une approche par induction des mœurs ou des valeurs communément partagées, ne permettait en rien d’éviter la tyrannie de la majorité.  Au contraire, ce risque semblait celui le plus probable du lot.
Par contre, un peu à l’image utopiste d’Habermas ou, plutôt d’Apel critiquant Habermas, la discussion collective se doit d’être informée afin de bien progresser, d’être légitime et de ne pas tourner en rond.  Cette prémisse est donc reprise par Honneth au sein de sa conférence et de son article sur l’éducation, alors que le citoyen doit impérativement être formé.  C’est de cette façon, très classique et caractéristique de l’appel à la liberté des modernes, qu’Honneth entend réconcilier politique et éducation.  Il accorde entre autres une importance significative au passé pré-démocratique des communautés pour justifier leur capacité à entretenir leur caractère démocratique.  Le rôle des enfants et de la possibilité qu’ils ont de perpétuer ce caractère démocratique est impératif.  Par contre, ce développement des enfants ne s’effectue non pas au sein de la culture éducative institutionnalisée, mais plutôt par la socialité :
L’éducation assurée par l’Etat, c’est-à-dire les écoles primaires et maternelles, est inefficace pour former des habitudes et attitudes démocratiques. Car les attitudes morales facilitant la prise décision politiques collectives – la tolérance, l’empathie, le souci du bien commun – s’acquièrent non grâce à l’enseignement scolaire, aussi bien conçu qu’il soit, mais dans des processus de socialisation éthique, au sein de communautés prépolitiques.  [...] Tous les efforts de l’Etat pour assurer une éducation démocratique générale sont jugés vains, puisqu’ils sont censés être incapables de générer les vertus éthiques [tolérance, empathie, souci du bien commun] dont l’existence est vitale au fonctionnement durable de n’importe quelle démocratie.  […] Ces questions [de pédagogie] ne peuvent que paraître vaines si on pense que les dispositions démocratiques s’acquièrent non pas au moyen de processus éducatifs assurés par l’Etat, mais dans les environnements prépolitiques fournis par des communautés traditionnelles[1].
Ce qui devient dès lors très explicite pour l’auteur, c’est que la transmission des valeurs fondationnelles ne s’effectue pas par la transmission institutionnelle des savoirs ou par le développement des compétences scolaires.  Par contre, cela n’empêche en rien le fait que le milieu éducatif soit un terreau fertile pour le développement des mœurs démocratiques, alors que ce lieu constitue tout de même le lieu de socialisation le plus naturel pour les enfants. Par contre, cette critique honnethienne des limites du milieu de l’éducation appellent les enseignants et dirigeants d’établissements à demeurer plus sensible à ce qui est véhiculé par les enseignants et entre les étudiants.
Cette façon de concevoir les interactions entre les élèves est tout à fait cohérente avec la conception globale qu’entretient Honneth de son concept d’éthicité démocratique.  Les mœurs se véhiculent par les sillons du vivre-ensemble et par l’engagement collectif.  Par contre, toujours en phase avec cette importance qu’il accorde aussi à la nécessité de créer un certain avancement social par les échanges collectifs, tel que purent le souligner certains auteurs modernes qui propageaient l’idée d’une éducation qui se veut un facteur incontournable de libération, l’éducation par la socialité et par les pairs, se doit d’être informée.  Ainsi, les enseignants portent donc en eux cette responsabilité face à ce qui sera partagé entre les étudiants.
Pour l’auteur, l’éducation, premier vecteur de la démocratie, souffre des mêmes revers que cette dernière, alors que toutes deux se sont inscrites dans un courant conservateur appelant au respect des règles et habitus, qui vient en quelque sorte paradoxalement annihiler leur fonction première qui est celle de l’émancipation et de l’auto-génération.  Selon l’auteur, autant l’éducation que la démocratie, peinent à se réinventer.  La neutralité de l’État étant devenue si forte, les processus de dépassement et de créativité se retrouvent limités dans leurs possibilités d’action.  Ici par contre, comme certains auteurs ont pu critiquer un théoricien comme Rawls de ne pas être suffisamment familier avec l’économie de marché, à laquelle il a souhaité se frotter pour la majeure partie de son œuvre, il nous apparaît que l’on peut reprocher à Honneth une certaine déconnexion face à un monde de l’éducation qui, il faut bien le dire, offre de grandes possibilités.
Certes, l’éducation n’aura jamais atteint le niveau de celle présentée par Illich dans La société sans école, mais il y a une grande distinction à faire entre les modèles éducatifs des États-providence de type libéral (Canada, États-Unis et Australie) et les États-providence plus conservateurs (Allemagne, France et Angleterre, entre autres).  En ce qui a trait à l’Europe, la stratification des catégories estudiantines est troublante, alors que la mobilité des élèves est grandement limitée, voire improbable.  De plus, l’importance d’une connaissance exhaustive des construits socio-historiques ayant participé au développement de ces Nations est significative.  Cela n’est que très peu le cas ici, en Amérique, alors que la plupart des élèves, en plus d’ignorer grandement où ils vont, n’ont à toute fin pratique aucune d’idée d’où ils viennent.  Le libéralisme, dans sa cohérente déconstruction du sujet, ne tend aucunement à renforcer la compréhension historique du devenir des nations des Amériques.  Il est donc plus facile de créer et de construire collectivement une réalité si l’on prend moins en compte l’univers où l’on s’inscrit, si les pesanteurs historiques sont moins grandes, ou moins ressenties.
Mais Honneth, par ce biais qui est relatif à un milieu de l’éducation figé, reproduit les mêmes limites qui étaient perceptibles au sein de sa théorisation de la liberté, alors qu’il donne l’impression d’avoir connu un développement des plus stables et rassurants, en se référant sans cesse à des sphères très conservatrices qui font penser aux attitudes de certaines écoles privées, ici au Québec. C’est peut-être pourquoi Honneth peut toujours aspirer à une certaine transmission des valeurs fondationnelles par le milieu scolaire qui conserve une relative responsabilité de « libérer » les élèves en les rendant le plus aptes possible à participer aux enjeux démocratiques.  Honneth croit d’ailleurs que le milieu éducatif demeure, à cet égard, un lieu de remise à niveau pour tous, alors qu’une certaine forme d’égalité s’y inscrit et permet aux moins favorisés d’aspirer à des conditions équitables de réalisation de soi :
Nous avons vu qu’il ne faut pas sacrifier l’hypothèse que l’éducation peut nourrir la capacité à participer à des délibérations publiques, même en dehors des contextes spécifiques de la petite enfance et dans des communautés éthiques traditionnelles, et qu’il ne faut pas non plus contester à l’Etat constitutionnel la capacité d’insuffler des fins démocratiques aux institutions d’éducation qu’il met en place.  […] Sous un angle positif, on peut dire que, parmi les missions d’un Etat constitutionnel démocratique, une des plus importantes est d’offrir en matière d’éducation des chances permettant également à chaque futur citoyen de participer à la légitimation publique de ses choix « sans peur ni honte »[2].
Donc, en s’inspirant des Kant, Dewey et Rousseau, Honneth illustre comment, certes, la démocratie peut se réaliser par la participation citoyenne, mais comment, de manière paradoxalement circulaire, l’éducation doit participer à cette transformation du citoyen pour en faire un bon citoyen, apte à s’engager au sein de cette démocratie qui permet ensuite de redéfinir le système éducatif.  De cette circularité, il est bien évidemment difficile d’en sortir.  D’ailleurs, Habermas, avec sa théorie communicationnelle, se butait à ce même paradoxe, alors qu’Apel lui avait souligné la nécessité de mobiliser des acteurs informés et intéressés, au sein de la discussion collective, sans quoi, celle-ci risquait de devenir circulaire et de plutôt informer les citoyens démunis sur les informations de base nécessaire à la discussion, sans réellement faire avancer cette discussion d’une manière quelconque. 
Ce genre de limitation est explicite lorsque les gouvernants municipaux, provinciaux ou fédéraux proposent des consultations, pendant lesquelles ils doivent accorder entre 80 % et 90% du temps à informer « sommairement » les citoyens sur les enjeux traités, avant que ceux-ci ne puissent se prononcer, trop souvent de manière désarticulée, sur ces enjeux trop complexes et chargés en information.  C’est pourquoi d’ailleurs, Honneth rappelle l’importance de former les citoyens à la culture démocratique, en bas âge, afin de mobiliser rapidement leurs capacités réflexives et métacognitives, sans quoi il leur devient par la suite difficile de se responsabiliser face à leur rôle, leur engagement et la prise en charge de leur propre culture ou connaissance :
Parmi les trois fonctions qu’une approche contemporaine attribuerait à l’éducation dans les écoles primaires et les établissements d’enseignement secondaires – fournir des qualifications permettant l’exercice d’un métier, compenser les déficits éducatifs dus aux origines familiales ou sociales, et préparer de façon générale au rôle de citoyen –Durkheim et Dewey s’intéressent exclusivement à la dernière.  […] Leur point de départ est le même : pour être préparé au rôle de citoyen, l’acquisition d’un certain type de connaissances est moins importante que l’acquisition de certaines habitudes pratiques […] des types de conduite qui permettent d’agir avec confiance en soi au sein d’une communauté fondée sur la coopération. […] L’idée largement diffusée aujourd’hui selon laquelle le but fondamental de l’école est le développement de l’autonomie individuelle n’est donc partagée ni par Durkheim ni par Dewey. Leurs modèles de l’éducation découlent de l’idée que les élèves doivent acquérir un véritable sens de ce que signifie traiter les autres élèves comme des partenaires égaux dans un processus partagé d’apprentissage et d’enquête. Une école publique qui doit cultiver dans chaque génération les dispositions pratiques essentielles à la possibilité de la prise de décisions démocratique doit avoir pour objectif d’habituer ceux qu’elle s’efforce d’éduquer à une culture de l’association […] en proposant une pratique collective qui encourage l’initiative morale et la capacité à adopter le point de vue des autres […][3].
Par contre, Honneth identifie d’entrée de jeu deux défis pour l’éducation contemporaine, qui est d’une part de connaître l’étendue et les conséquences des nouveaux médiums, puis d’autre part, le fait de bien s’ajuster au morcellement ou au caractère hétérogène qui s’inscrit même au sein des cultures occidentales.  Cette dernière critique rappelle d’ailleurs ce conservatisme honnethien, alors qu’il éprouve un certain inconfort face à cette diversification croissante des pluralismes et à cette prolifération des sujets exclusifs :
 Cependant, le pouvoir qu’à [sic] l’éducation démocratique de faciliter des relations de reconnaissance ne répond pas toujours à la […] question : quelles conséquences le développement du multiculturalisme doit-il avoir sur les contenus enseignés ? […] Pour que ces futurs élèves se transforment en participants responsables à la vie d’une sphère publique profondément hétérogène et métissée, ils devront aborder l’histoire, la littérature, la géographie et la plupart des autres disciplines dans une perspective décentrée, celle que nous nous efforçons nous-mêmes d’enseigner dans un certain nombre de disciplines universitaires[4].
Encore là, même s’il prêche pour la grande démocratie, Honneth peinerait assurément à accepter une démocratie libérale absolument ouverte sur l’éclatement des possibilités.  Pis encore, il semble qu’il refuserait l’organisation d’un monde en perte de valeurs, au sein duquel les individus s’engagent vers une forme de matérialisme ou de déni à l’excès.  Le problème est qu’une démocratie absolument ouverte, porte toujours en elle le germe potentiel de son autoréification.  Le fait d’accepter l’ouverture démocratique doit donc aussi contenir en lui, de manière implicite, l’acceptation que la démocratie puisse se renverser elle-même.  En d’autres cas, le souhait d’Honneth ne deviendrait pas tant l’avènement d’une démocratie, mais plutôt l’apparition d’un discours ou d’un vivre ensemble constitué de citoyens biens cultivés et bien informés.  En fait, il est plutôt question d’idéalisme que de démocratie, car la démocratie a aussi le droit à la laideur et à l’ignorance.


Honneth, A. (2000).  La lutte pour la reconnaissance, trad. Pierre Rush ; Paris : Les Éditions du Cerf (éd. originale allemande 1992), 347 pages.
_____. (2007).  La réification : Petit traité de Théorie critique, trad. Stéphane Haber, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 2005), 141 pages.
_____. (2006).  La société du mépris.  Vers une nouvelle Théorie critique, trad. Olivier Voirol, Pierre Rush et Alexander Dupeyrix, Paris : La Découverte, coll. « La Découverte/Poche », 349 pages.
_____. (2008).  Les pathologies de la liberté : Une réactualisation de la philosophie du droit de Hegel, trad. Franck Fischbach, Paris : La Découverte (éd. originale allemande 2001), 127 pages.
_____. (2013).  Un monde de déchirements, trad. Pierre Rusch et Olivier Voirol, Paris : La Découverte, 299 pages.
_____. (2013).  Ce que social veut dire : 1. Le déchirement du social, trad. Pierre Rusch, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 1990 & 1999 ; 2007 ; 2010), 334 pages.
_____. (2015).  Ce que social veut dire : 2. Les pathologies de la raison, trad. Pierre Rusch, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 1990 & 1999 ; 2007 ; 2010), 379 pages.
_____. (2015).  Le droit de la liberté : Esquisse d’une éthicité démocratique, trad. Frédéric Joly et Pierre Rusch, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 2011), 596 pages.
_____. (2015). L’éducation en démocratie : un chapitre négligé de la philosophie politique, Christophe Bouton, Guillaume Le Blanc (dir) Capitalisme et démocratie. Autour de l’œuvre d’Axel Honneth, p. 18-19.
_____. (2017).  Critique du pouvoir. Michel Foucault et l’École de Francfort, élaborations d’une théorie critique de la société, trad. Pierre Rusch et Olivier Voirol, Paris : La Découverte, 384 pages.


[1] Axel Honneth, L’éducation en démocratie : un chapitre négligé de la philosophie politique, Christophe Bouton, Guillaume Le Blanc (dir) Capitalisme et démocratie. Autour de l’œuvre d’Axel Honneth, 2015, p. 18-19.
[2] Ibid., p. 23.
[3] Ibid., p. 25-28.
[4] Ibid., p. 31-35.

lundi 4 juin 2018

De la belle et bonne vulgarisation


Roger-Pol Droit :

Droit, R.-P. (2009). L’éthique expliquée à tout le monde. Paris : Éditions du Seuil.
Droit, R.-P. (2008). L’Occident expliqué à tout le monde. Paris : Éditions du Seuil.
Droit, R.-P. (2008). Une brève histoire de la philosophie. Paris : Flammarion.
Droit, R.-P. (2002). La compagnie des contemporains. Paris : Odile Jacob.
Droit, R.-P. (2000). Les religions expliquées à ma fille. Paris : Éditions du Seuil.
Droit, R.-P., Kahn, A. (2008). Vivre toujours plus ? Le philosophe et le généticien. Paris : Bayard.

vendredi 1 juin 2018

Cacophonie

L'immense accumulation de connaissances aurait dû en réduire plus d'un au silence. Or, il n'en est rien. Tous semblent plutôt parler en même temps.

jeudi 31 mai 2018

Quand un astrophysicien et un philosophe se rencontrent


Barrau, Aurélien., Nancy, Jean.-Luc (2011). Dans quels mondes vivons-nous ? Paris : Éditions Galilée.

De ce qui aurait pu être une belle rencontre ne reste qu'un livre au contenu irritant, aux propos difficiles à suivre, un étalage de références inutiles.

Heidegger et l'antisémitisme

C'était connu mais, depuis la publication de ses  « Cahiers noirs », s'est confirmé, la pensée du philosophe allemand Martin Heidegger est fortement imprégnée d'antisémitisme.

Pour qui veut en apprendre davantage sur la question, je suggère :

Di Cesare, D. (2016). Heidegger, les Juifs, la Shoah. Paris : Seuil.
Nancy, J.-L. (2015). Banalité de Heidegger. Paris : Éditions Galilée.
Trawny, P. (2014). Heidegger et l’antisémitisme. Sur les « Cahiers noirs ». Paris : Seuil. Traduit de l’allemand.

lundi 28 mai 2018

Vouloir pouvoir

Les sciences se sont laissées instrumentalisées par l'économie et le politique de telle sorte qu'elles ont troqué leur « vouloir savoir » pour un « vouloir pouvoir ».

Capacité de faire

Quand la « capacité de faire » est l'unique mesure de l'éthique, la seule certitude que l'on peut avoir c'est de courir au désastre.

Charité et justice sociale

Contrairement à ce que croient et affirment bien des gens de la droite politique (et religieuse), la charité n'est pas une alternative à la justice sociale.

vendredi 25 mai 2018

Mémoire et projet

Le Québec, mais ce n'est pas la seule société, oublie qu'il existe un lien fondamental entre la capacité de se donner une mémoire partagée et celle de se donner des projets collectifs signifiants.

Imaginaire écartelé

Notre imaginaire est toujours écartelé entre la nostalgie (reposant notamment sur un passé idéalisé) et la prophétie (une vision du mieux-être anticipé).

Pauvre anthropologie

On ne soulignera jamais assez la pauvreté de l'anthropologie sous-jacente à la pensée néolibérale où l'être humain est égoïste, individualiste, voire égocentrique et où sa rationalité est purement instrumentale, 

mercredi 23 mai 2018

Mes quatre dernières lectures en philosophie

Grondin, J. (2013). Paul Ricœur. Paris : PUF. Que sais-je? 1ère édition.

Ricoeur, P. (2017). Philosophie, éthique et politique. Entretiens et dialogues. Textes préparés et présentés par Catherine Goldenstein. Paris : Seuil. Collection « La couleur des idées ».

Vattimo, G. (1997). Au-delà de l’interprétation. La signification de l’herméneutique pour la philosophie. Bruxelles : De Boeck. Paru originellement en italien en 1994.

Vultur, I. (2017). Comprendre. L’herméneutique et les sciences humaines. Paris : Gallimard. Collection Folio essais.

mardi 22 mai 2018

Critique de trois courants de l’histoire sur la base de l’herméneutique

Selon le philosophe français Paul Ricoeur :

*L’histoire antipositiviste axée sur l’intentionnalité des acteurs;
*L’historiographie française des Annales (par exemple Fernand Braudel);
*L’histoire inspirée de la philosophie analytique.
*Selon Ricoeur, les trois courants font la même erreur : ils oublient l’importance du récit.
*Un fait historique ne peut être réduit à un statut d’exemple d’une loi (comme le pense le positivisme).
*Mais, contrairement à ce que pense le courant intentionnaliste, on ne peut en rester aux seules intentions des acteurs, notamment parce que nous n’avons pas un accès direct à ces intentions.
*Ainsi, contre les antipositivistes, Ricoeur affirme que l’histoire n’est pas la somme des intentions des protagonistes. 
*Contre les positivistes, par contre, il faut dire que les explications historiques sont insérées dans des discours narratifs, ils sont déjà des « faits » interprétés.
*Ainsi, l’histoire ne se résume pas à des causes ni aux intentions, elle renvoie plutôt à des actions et donc, en partie, à la contingence.
*Les 3 courants – lesquels sont tous antinarrativistes – mettent ou bien l’accent sur l’explication (positivisme) ou sur la compréhension des intentions (antipositivisme) et, ce faisant, ils instaurent une coupure entre méthode et expérience (car l’expérience de l’histoire par les acteurs se fait sous forme de récit).
*Or, le choix entre méthode objectiviste et méthode subjectiviste est un faux choix selon Ricoeur.
*Si l’histoire est inséparable du récit (et donc de la prise en compte des intentions des acteurs), elle est tout de même une discipline à visée scientifique qui doit faire la preuve de ce qu’elle avance.
*Par conséquent, explications (faits objectifs) et compréhensions (intentions des acteurs) sont alors nécessaires.
*En tant que discipline éminemment herméneutique, l’histoire doit donc à la fois dépasser la phénoménologie et le positivisme pour interpréter adéquatement le passé.