Apprentissage professionnel

Référence :

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Cadre théorique du développement professionnel :

Durant les deux dernières décennies, les recherches ont surtout porté sur l’amélioration des pratiques d’enseignement (Elmore, 2004) ainsi que sur l’apprentissage professionnel des enseignants (Cohen et Hill, 2000; Desimone, Porter, Garet, Yoon et Birman, 2002; Hubbart, Mehan et Stein, 2006; Thompson et Zeuli, 1999). Les recherches indiquent qu’il est difficile d’apporter des changements significatifs à grande échelle quant aux pratiques d’enseignement (Hubbart et al., 2006; Knapp, 1997; Spillane et Zeuli, 1999; Supovitz, 2006). Récemment, l’attention s’est tournée vers le rôle des districts scolaires et des leaders éducatifs quant au développement professionnel et au soutien des enseignants.

Le développement professionnel supporté par un formateur (instructional coach) semble une avenue prometteuse (Taylor, 2008). Toutefois, peu de recherches portent sur le développement professionnel de ces formateurs, de même que sur leur rôle, le travail qu’ils ont à faire et la manière dont ils apprennent à devenir des coachs efficaces.

Le rôle de coach implique d’assumer un certain leadership quant à la réforme (en partenariat avec la direction et les leaders locaux), en agissant à titre de médiateurs entre la réforme et la pratique de classe (Hubbard et al., 2006; Swinnerton, 2007). Ainsi, le coaching permet de supporter l’implantation de la réforme et de favoriser l’apprentissage professionnel des enseignants (Costa et Garmston, 1994; Joyce et Showers, 1982; Showers, 1985).

Le rôle de coach d’instruction (instructional coach) :

Le coach est un leader enseignant, qui veille à favoriser l’apprentissage chez ses collègues. Dans le cadre de cette étude, le coaching n’a pas une fonction d’évaluation, en ce sens que les coachs n’adoptent pas une position d’autorité et de supervision, mais plutôt un rôle de soutien auprès des autres enseignants, afin de pouvoir rencontrer les objectifs de la réforme au sein de l’école ou du district scolaire (Mangin et Stoelinga, 2008b; Neufeld et Roper, 2003). Le rôle de coach inclut : l’observation de l’enseignant en classe, la démonstration de modèles de pratique et la formation incluant pré et post conférences auprès des enseignants. Selon la littérature, les coachs doivent : trouver des enseignants à « coacher », identifier les interventions appropriées pour favoriser l’apprentissage des enseignants, modéliser l’enseignement, collecter des données au sein des classes et engager les enseignants dans un dialogue quant à la classe et aux pratiques d’autrui (Knight, 2006). Le coach doit posséder des habiletés quant à la communication, à la gestion du changement, à la création de liens et au leadership quant au développement professionnel des enseignants.

« In practice, coaching roles often involve a delicate balance between peer coaching or mentoring responsabilities and whole-school improvement or system-wide professional development (Knight, 2004).”

On fait parfois référence au terme “agents de changements” pour parler des coachs, en ce sens que les enseignants qui jouent ce rôle sont considérés comme des vecteurs de changement à travers le développement professionnel qu’ils favorisent (Learning Point Associate, 2004; Tung et al., 2004). Les coachs peuvent également soutenir le développement de nouvelles connaissances et filtrer les nouvelles informations provenant de l’extérieur de l’école (par exemple, des résultats de recherches).

L’apprentissage professionnel des coachs :

Les récentes recherches portant sur le coaching soulignent l’importance d’une formation et d’un entraînement soutenu des coachs, afin de favoriser le succès du coaching (Brown, Stroh, Fouts et Baker, 2005; Gallucci et Swanson, 2008; Knight, 2006; Marsh et al., 2008; Shanklin, 2007; Smith, 2009). Les chercheurs soulignent que les coachs sont parfois mal préparés afin d’assumer leur rôle (Coggins et al. 2003; Lowenhaupt et McKinney, 2007; Tung et al., 2004),  notamment en ce qui concernent les relations un à un avec les enseignants et les façons de guider la conversation (Neufeld et Roper, 2002).

Néanmoins, il y a peu de recherches portant sur le développement professionnel des coachs et sur ce qui pourrait aider ces derniers à apprendre comment supporter efficacement l’apprentissage de leurs collègues (Marsh et al., 2008). En effet, dans la littérature, l’expertise pédagogique des coachs semble être considérée comme un pré requis pour ce rôle et peu de recherche proposent des formes de supports structurés afin d’assister les coachs. Ainsi, les coachs sont souvent laissés à eux-mêmes pour surmonter les obstacles rencontrés et pour définir leur rôle au fur et à mesure qu’ils l’apprennent (Lord, Cress et Miller, 2008; Marsh et al., 2008). 

Selon les auteurs, bien que les coachs aient pour rôle de supporter l’apprentissage des autres enseignants, ils sont eux aussi en apprentissage, en particulier en contexte de réforme.

Modèle théorique :

Les auteurs basent leur analyse sur les théories socioculturelles de l’apprentissage, qui stipulent que l’apprentissage professionnel est une activité sociale située, en ce sens qu’il s’inscrit dans un contexte historique et social. Ainsi, le coaching constitue une pratique située. Selon la théorie vygotskienne (Vygotski, 1978), l’apprentissage et le changement constituent l’internalisation et la transformation des outils culturels qui apparaît lorsque les individus participent à des pratiques sociales. C’est par la médiation des pairs que l’individu parvient à se développer. La théorie de Vygotski permet de mieux comprendre la relation qui existe entre l’apprentissage individuel (en situation de coaching) et le support organisationnel quant au développement professionnel. Pour ce faire, les auteurs basent leur analyse sur un modèle conceptuel, nommé le « Vygotski space » (Harré, 1984; Gavelek et Raphael, 1996; McVee, Dunsmore et Gavelek, 2005), qui représente l’apprentissage en termes d’actions collectives ou individuelles et d’organisation publique ou privée.

En lien avec ce modèle, McVee et al. (2005) ont établi 4 phases itératives quant au processus d’apprentissage :

1. Appropriation individuelle de façons particulières de penser, par l’interaction avec autrui.

2. Transformation individuelle de cette pensée  dans son contexte personnel de travail.

3. Publication de nouveaux apprentissages par la parole ou l’action.

4.  Le processus devient conventionnalisé (normalisé) dans la pratique de l’individu et/ou dans le travail d’autrui. 

Éléments méthodologiques :

Cet article se base sur les données empiriques d’une étude longitudinale qualitative d’une durée de 4 ans, portant sur trois districts scolaires en processus de réforme et travaillant en partenariat avec une université. Les chercheurs ont cherché à analyser le développement professionnel des enseignants coachs en contexte de réforme. Plus particulièrement, les auteurs ont effectué une étude de cas portent sur les expériences d’apprentissage d’un coach et sur le support organisationnel qu’il a reçu pour favoriser son apprentissage. Les données portent sur 14 mois d’observation de cet enseignant (lors de sessions de développement professionnel, de réunions départementales, d’activités de coaching, etc.)  et 4 entrevues individuelles, ce qui a permis une analyse en profondeur de son apprentissage professionnel quant au rôle de coach. En outre, 4 entrevues ont été réalisées avec des enseignants de l’école, deux avec la direction et trois avec le consultant externe travaillant avec le coach. Les données ont été codées avec le logiciel HyperResearch et les notes de terrain ont été codées à la main.

L’enseignant coach de cette étude de cas travaille pour l’école secondaire Ridgeview Junior High, dans le district de Ridgeview, à Washington. Il s’agit d’une école en milieu urbain, défavorisé et multiethnique, où l’enseignant agit à titre de coach en écriture (litteracy) et d’enseignant (50% du temps).

Avec la réforme instaurée au niveau de ce district, certaines classes ont été sélectionnées comme lieux privilégiés pour l’apprentissage professionnel de la « litteracy » au sein de l’école. Ces classes, nommées « studio classrooms » offrent l’opportunité aux enseignants d’apprendre tout en étant guidés par un consultant externe. Les activités proposées sont : observations de planification de leçons, démonstrations de leçons et sessions de débriefing et discussions quant à la littérature professionnelle. Les enseignants, les coachs et la direction peuvent participer aux sessions pour une demi à une journée complète, de 3 à 4 fois par année.

Résultats :

Observation de l’enseignant au début de l’étude de cas :

La première observation date de décembre 2006, alors que l’enseignant (nommé Dan dans l’étude), donnait un cours de langue (language arts) à 28 enseignants du secondaire (huitième année). Le cours portait sur l’écriture d’un essai, à partir d’un modèle (diagramme de maison) fourni afin d’aider les étudiants à organiser leurs idées. L’utilisation du modèle était directive mais les étudiants avaient une certaine liberté quant au choix du sujet de leur essai. Les chercheurs notent que la discussion entre Dan et les élèves est alors informationnelle, procédurale et directive. Dans les mois qui suivront, la pratique professionnelle de Dan va se transformer, notamment il n’aura plus recours à l’utilisation de modèles d’écriture.

Une opportunité d’apprentissage publique et collective : Phase d’introduction

Selon la classification du « Vygotski space », les sessions de « studio classrooms » constituent des occasions d’apprentissage publiques, impliquant une participation collective. Durant l’année 2006-2007, les enseignants de l’école ont eu l’occasion de participer à ces sessions à trois reprises. Le consultant externe a abordé les thèmes suivants en lien avec les objectifs du district en ce qui concerne la littératie : l’utilisation d’ateliers, le support aux élèves pour la compréhension de textes, la stratégie de déléguer graduellement la responsabilité de l’apprentissage aux élèves, l’utilisation de données sur les élèves pour la planification, etc. 

Une démonstration de leçon a été effectuée avec Ted, l’enseignant de la classe de studio, en compagnie du consultant externe. Suite à cette démonstration, Dan a pu discuter en grand groupe, ainsi que seul à seul avec Ted. Dan a retenu l’importance de permettre à l’élève de choisir ses propres citations lors de l’écriture, ce qui apporté des transformations quant à son enseignement. À ce stade, en tant que coach, il approuve le travail de consultant auprès de ses collègues, mais il n’a pas encore mis en place de stratégie de coaching, telles que le co-enseignement, la co-planification ou la rétroaction.

Adopter des idées à partir des opportunités d’apprentissage : Phase d’appropriation

Toujours selon la classification du « Vygotski space », Dan passe ensuite à une phase d’internalisation où il s’approprie certaines idées de la sphère publique (sessions de studio), afin de les adapter à la sphère privée que constitue son travail en tant qu’enseignant et que coach. Cette appropriation passe par la réflexion et la discussion quant aux nouvelles idées. L’appropriation de Dan s’est surtout effectuée au niveau de son enseignement (nouvelles pratiques pédagogiques, enseignement moins directif, plus de liberté laissée à l’élève quant aux choix des textes à écrire, etc.) et, dans une moindre mesure, quant au coaching (idées et pratiques nouvelles à apporter aux enseignants coachés). À partir de l’hiver 2007, Dan s’approprie de nouvelles méthodes de coaching (à partir des réunions de coachs, des session de studio et des séminaires de district) : aider les enseignants à identifier l’objectif d’une leçon, modéliser une leçon à partir de son propre enseignement pour un collègue et analyser les aspects du travail des enseignants afin d’identifier les prochaines étapes d’apprentissage pour ces derniers.

Apprendre en emploi : Phase de transformation :

Les chercheurs notent un processus d’apprentissage parallèle, en ce sens que les apprentissages de Dan en tant qu’enseignant et en tant que coach apparaissent simultanément, en réponse aux objectifs de réforme du district. Ainsi, les nouvelles idées auxquelles Dan est exposé durant les différentes activités de développement professionnel (réunions, sessions de studio, etc.) vont venir transformer à la fois son enseignement et son coaching. 

Les transformations quant à l’enseignement : Elles concernent surtout l’appropriation de nouvelles idées et l’utilisation de ces dernières dans la pratique, par exemple : favoriser la discussion entre les élèves pour soutenir leur réflexion, lire tout haut pour les élèves et rendre sa réflexion accessible pour les élèves. Toutefois, on note encore que certaines pratiques ne sont pas en lien avec les objectifs de réforme du district. Notamment, Dan continue de poser beaucoup de questions fermées (plutôt qu’ouvertes). Les chercheurs expliquent cela par le fait que la transformation constitue un processus dans lequel l’individu construit de nouvelles connaissances en interaction avec le monde extérieur mais également avec ses conceptions antérieures (John-Steiner et Mahn, 1996). Plus tard dans l’année, Dan va utiliser de plus en plus de questions ouvertes. 

Les transformations quant au coaching : Dan a adopté le principe de délégation graduelle (présenté lors des sessions de développement professionnel) quant à son propre coaching. Selon ce principe, le coach commence par démontrer et modéliser des pratiques d’enseignement, puis, un peu plus tard, il travaille côte-à-côte avec l’enseignant (co-enseignement et co-planification) et enfin, il reste en retrait et observe la pratique de l’enseignant en réfléchissant sur les prochaines étapes d’apprentissage qu’il lui reste à franchir. Au fil du temps, Dan devient plus habile à modéliser les leçons : plutôt que de transposer directement une leçon effectuée avec ses étudiants dans la classe d’un autre enseignant, Dan adapte la leçon pour mieux prendre en considération les élèves de cet autre enseignant.

Faire en sorte que les apprentissages du coach deviennent visibles pour autrui : Phase de publication :

La phase de publication (tirée du Vygotsky space) correspond à l’étape où les transformations quant à la pratique professionnelle de Dan sont démontrées de manière à devenir une ressource pour l’apprentissage des autres individus au sein de l’école ou du district. Ces périodes de publication s’observent notamment lorsque Dan parle d’une stratégie pédagogique lors d’une réunion, dirige les autres coachs ou les autres enseignants quant à l’utilisation d’une stratégie, modélise une leçon ou offre une session de formation professionnelle pour d’autres enseignants. Les deux pratiques dont Dan fait surtout la promotion auprès de ses pairs sont : la lecture à voix haute et la lecture partagée. Ces deux pratiques ont été observées d’abord dans les sessions de studio avec le consultant externe, puis Dan les a mises en application dans sa classe et enfin, il  partage ses découvertes avec ses collègues (discussion, modélisation). 

Les auteurs notent que les différentes étapes d’apprentissage (introduction, appropriation, transformation et publication)  n’apparaissent pas de manière linéaire, mais se recoupent plutôt de manière itérative. Par exemple, certaines publications effectuées par Dan sont survenues avant certaines transformations dans sa pratique. Néanmoins, on peut dire qu’avec le temps, la pratique de Dan s’est transformée en fonction des objectifs de réforme du district.

« Dan seemed to learn when he was invited to publicize his emerging ideas about teaching and coaching and his publication creates opportunities for the learning of others in his school.” (p. 956)

Processus de conventionnalisation :

Par ce processus, les pratiques qui ont passé par l’appropriation et la transformation deviennent normalisées pour un groupe. Ainsi, le processus est prospectif, en ce sens que l’apprentissage individuel devient une ressource potentielle pour le groupe. Dans ce cas, l’apprentissage réalisé par Dan est devenu une ressource pour l’apprentissage des autres enseignants dans son département. Le processus est également rétrospectif, puisque les cycles d’apprentissage sont supportés par les structures organisationnelles (pratiques, procédures et politiques en place).

Les auteurs démontrent ensuite comment le support organisationnel peut favoriser la conventionnalisation des nouvelles idées quant au coaching, à l’enseignement ou à l’apprentissage des élèves.

Établir et communiquer une vision partagée :

Dans ce district, les activités et les gens sont centrés sur un objectif de réforme commun : celui d’améliorer l’enseignement de la littératie. Plusieurs structures de développement professionnel sont instaurées dans le cadre de cet objectif : sessions de studio, journée de formation pour les coachs, séminaires de pratique, etc. Ces structures ont été mises en place afin de supporter le développement individuel, en lien avec les besoins collectifs de changement (réforme).

Pour le district, il s’agit donc de s’assurer d’engager activement tous les membres du personnel quant à leur apprentissage et de veiller au contenu de cet apprentissage pour les enseignants et les coachs. Afin de favoriser cet engagement et cet investissement du personnel, le district a cherché à mettre en place des structures de développement professionnel permettant de répondre aux besoins et intérêts des membres et en lien avec la pratique.

Développer un système de soutien pour l’apprentissage chez les coachs :

« In Ridgeview School District, professional learning opportunities were designed to be ongoing, content focused, and situated in practice; activities such as studio sessions and coaching cycles were established in every school.” (p. 950). Les coachs participent également à des séminaires de district, des sessions d’école d’été, des journées de libération au sein de l’école pour le développement professionnel, etc. Toutes ces opportunités de développement professionnel constituent un système de soutien pour l’apprentissage du coaching.

Dans le cas de Dan, le système de soutien le plus efficace a été les sessions de studio, regroupant des enseignants, des coachs, des directions et des consultants externes. Ces sessions ont permis à Dan, ainsi qu’à ses collègues, d’apprendre de nouvelles techniques et de pratiquer ces techniques sous la direction d’un consultant. Les séances de studio ont également permis à Dan de développer des compétences en tant que coach et d’être perçu en tant que leader par ses pairs.

L’apprentissage du rôle de coach chez Dan a également été supporté par les rencontres mensuelles entre coachs, qui permettaient de réfléchir plus particulièrement sur son développement professionnel en tant que coach.

Éléments conventionnalisés :

Les chercheurs notent qu’en ce qui concerne le développement professionnel, les enseignants du département de Dan ont adopté une conception de l’apprentissage professionnel qui inclut le travail avec un coach et le questionnement public quant aux nouvelles idées sur la pratique. De même, la participation à des modélisations de leçons est également devenue une pratique conventionnalisée.

Conclusion :

Dans un contexte de réforme, les coachs vont souvent avoir à apprendre différentes stratégies pédagogiques en même tant que les autres enseignants, ce qui était le cas pour Dan. Le coach se retrouve alors en situation d’apprentissage lui-même, ce qui peut rendre son rôle plus difficile. Dans le cas de Dan, plus ce dernier s’appropriait et transformait de nouvelles idées dans sa propre pratique, plus il devenait habile à coacher les autres enseignants. Ainsi, pour que le coaching soit efficace, il ne s’agit pas seulement de reproduire les idées suggérées par la réforme ou modélisées par un expert, mais également de se les approprier, de les transformer dans le contexte de sa propre pratique et enfin de les partager avec autrui.

Dans le cas de Dan, on peut voir que les structures de développement professionnel coordonnées afin de répondre aux besoins de différents acteurs, peuvent faciliter l’apprentissage chez les enseignants et chez les coachs, en lien avec les objectifs de la réforme. Ainsi, la présence d’un système de soutien et de formation pour les coachs est essentielle pour favoriser leur efficacité auprès des autres enseignants. Les chercheurs notent, à partir du cas de Dan, que l’expertise des coachs n’est pas statique, mais qu’elle implique un apprentissage continu. Enfin, ils soulignent que les recherches futures devront se pencher davantage sur la question de l’apprentissage et du développement professionnel chez les coachs. 

Billet (2002) traite d’une pédagogie du marché du travail (workplace pedagogy) qui permet de relier les intérêts et valeurs individuelles avec les objectifs du marché du travail et dont il définit trois plans :

1) Participation aux activités du travail en tant qu’opportunités pour l’apprentissage, incluant l’accès aux objectifs organisationnels et aux demandes de transformation du travail.

2) Apprentissage guidé dans la pratique incluant le modelage et le coaching.

3) Scénarios de résolution de problèmes afin d’étendre l’apprentissage à de nouvelles situations.

Cette classification de Billet peut être utile pour analyser le cas de Dan, en ce sens que le district de Ridgeview a mis en place des opportunités de développement concernant les trois plans décrit par Billet (les scénarios de résolution de problème correspondant aux sessions de studio).

En conclusion, les auteurs soulignent que les systèmes de soutien efficaces quant à l’apprentissage professionnel devraient prendre en considération la dynamique existante entre les dimensions individuelles et collectives de l’apprentissage. Notamment, les opportunités de publication (discussions, présentations, formations sur une pratique) semblent avoir un impact à la fois sur les individus et sur la collectivité.

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