Réfléchir à la formation des enseignants avec Michel Develay

NOTES À PARTIR DE L'OUVRAGE DE MICHEL DEVELAY PEUT-ON FORMER LES ENSEIGNANTS?, PARIS, ESF, COLLECTION PÉDAGOGIES, 1994.

Bien que cet ouvrage ait été publié il y a près de 20 ans et ce, dans un contexte culturel différent de celui du Québec, il peut encore nourrir notre réflexion sur la formation des enseignants dans la «belle province». Il ne s'agit donc pas «d'acheter» les propos de l'auteur sans réserve, mais de les utiliser comme aide à penser. J'en donne ici un bref résumé.

INTRODUCTION

 L'idée de départ : "On peut former les enseignants à la condition d'en faire des techniciens de l'apprentissage."    (p. 14)

Ce projet doit s'accompagner d'un sentiment d'appartenance à un groupe auquel les enseignants peuvent s'identifier.

Défis à la formation initiale :    (p. 14)

            1) "ader à la constitution d'une compétence professionnelle."

            2) "concourir à l'émergence du sentiment de posséder une identité professionnelle

            clairement établie."

Répondre aux défis conduit à articuler deux intentions :

            1) Considérer chaque enseignant en formation en tant que personne (personnalisation de la formation).

            2) Tenter de développer chez chacun le sentiment d'appartenance à un groupe.

Un a priori de l'auteur : "la formation initiale parvienne à installer chez les formés des principes d'action pédagogique conformes aux apprentissages que l'on souhaite qu'ils développent chez leurs élèves."   (p. 14)

La formation initiale doit comporter quatre champs interreliés :

            1) le champ disciplinaire;

            2) le champ de la didactique;

            3) le champ de la pédagogie;

            4) le champ de la psychologie.

CHAPITRE 1 : FORMER, MAIS ... POUR QUELS APPRENTISSAGES ?

L'auteur, visiblement, adopte une certaine conception cognitiviste de l'apprentissage et de l'enseignement.

Dans un sens apprendre c'est : 1) prélever de l'information (p. 17) et 2) la métacognition (p. 18).

Apprendre est un processus complexe et difficile à objectiver pour trois principales raisons :

            1) l'inscription dans le temps (situations antérieures); processus sans fin.

            2) la distinction entre processus et produit  est difficile à établir;

            3) la multiplicité des manières d'apprendre.

Develay identifie trois approches de l'apprentissage :

            1) comportementaliste;

            2) mentaliste;

            3) didactique.

Sept modèles explicatifs des apprentissages scolaires :

1) psychologues cognitivistes : apprentissage = information. Ici il y a trois approches théoriques possibles : a) le computationniste, b) le connexionniste, c) l'énaction  (p. 21).

2) psychanalystes : apprentissage = investissement du désir dans un objet de savoir (p. 21).

3) psychologues sociaux : apprentissage = expérience du conflit en interaction sociale. Le conflit conduit à une décentration du point de vue, ce qui permet une prise de conscience de sa propre pensée (p. 21).

4) Le courant de l'éducabilité cognitive : apprentissage = une action qui nécessite la fonction de médiation assurée par le professeur. L'apprentissage dépend des structures générales de la pensée et des opérations mentales.

5) psychosociologues : apprentissage = la résultante d'un jeu social dans lequel s'inscrivent les différents acteurs du procès d'apprentissage. "Développer des apprentissages conduit à se rendre attentif à prendre en compte les relations de pouvoir dans la classe."   (p. 23)  Pour le psychosociologue la classe est une société de droit coutumier. En ce cas l'apprentissage est déterminé par : a) la perception de l'enseignant vis-à-vis les élèves en général et chacun d'eux en particulier; b) la perception de chaque élève vis-à-vis ses compagnons de classe et l'enseignant.

6) didacticiens : apprentissage = activité dépendante de la nature du savoir disciplinaire en jeu. Pour le didacticien "la logique des apprentissages est largement déterminée par la logique des contenus"  (pp. 23-24); il y a donc centration sur la relation élève / savoir (contrat didactique). Par contre, pour le pédagogue "la logique des apprentissages est largement déterminée par la logique de la classe"  (p. 24); il y a donc centration sur la relation maître / élève (relation pédagogique).

7) sociologues : apprentissage = une relation de sens (donc de valeur) entre un individu (ou groupe) et les processus ou produits de savoir. Deux types de rapport au savoir : a) identitaire; b) épistémique. 

Trois points de repères pour caractériser les apprentissages scolaires que Develay présente assez longuement :

1) Apprendre, c'est trouver du sens dans une situation d'enseignement (l'idée de désir).

2) Apprendre, c'est maîtriser une habileté (l'idée de performance).

3) Apprendre, c'est créer des ponts cognitifs entre des éléments de savoirs isolés (l'idée de la culture).

Présentation de chacun de ces points de repères :

A) Apprendre, c'est trouver du sens 

Le sens se construit et en conséquence "apprendre est cette action de construction du sujet par lequel ce dernier s'approprie des pans du réel, processus qu'il est possible d'analyser à deux niveaux"  (p. 28) : 1) individuel (données cognitives et affectives); 2) social (intégration des cultures des sujets et des objets). Apprendre = processus actif, voire même réactif. Apprendre implique un projet. Par le fait même l'enseignement doit impliquer l'élève à un projet et ne pas le laisser passif. "Le sens se construit ainsi dans l'action consciente du sujet qui s'implique et qui parvient à regarder cette implication"  (p. 28) On en arrive à la trilogie suivante : cognition - implication - métacognition. Dans la question du sens, Develay distingue l'approche psychologique de l'approche pédagogique.

Pour l'approche psychologique "la situation d'apprentissage ne prend du sens pour celui qui apprend qu'à la condition de correspondre à un dessein qu'il ambitionne d'atteindre..."  (p. 29). Trois plans du dessein : 1) la réalité; 2) le symbolique; 3) l'imaginaire. L'apprentissage est possible seulement si l'élève veut atteindre un dessein sur les trois plans. En psychologie besoin, demande et désir sont des termes voisins de celui de sens. En page 31 Develay les définit donc : un besoin c'est "ce qui est nécessaire pour vivre" (dimension organique); une demande c'est "ce que le sujet exprime" (l'ordre de la parole); un désir c'est "l'écart entre le besoin et la demande" (référence à Lacan). "Le désir de savoir ne se transforme en intention d'apprendre qu'à la condition de voir émerger une motivation"  (p. 33). Quant à elle, la motivation ne peut exister qu'à la condition de pouvoir se projeter dans un futur. "Il n'y a apprentissage que si le sujet qui apprend trouve du sens dans la situation d'enseignement qu'il vit"  (p. 34). L'apprentissage doit donc agir sur le désir  et sur la motivation.

Pour l'approche pédagogique de la question du sens, l'enseignant doit : a) connaître les explication des psychologues mais b) ne peut s'en satisfaire. La fonction du prof c'est d'installer des situations d'enseignement susceptibles de se transformer en situation d'apprentissage pour les jeunes. Alors, comment donner du sens à l'apprentissage ? Premièrement, en aidant l'élève à prendre conscience de l'usage possible du savoir enseigné en dehors de l'école (en lui montrant l'usage social possible à partir de pratiques de référence et en le conduisant à une réflexion sur l'usage personnel du savoir à l'école). Deuxièmement, en aidant l'élève à prendre conscience de la manière dont il s'est approprié le savoir. L'approche pédagogique insiste sur la nécessité de responsabiliser l'élève face à son projet personnel : en ce cas le contrat scolaire semble un bon moyen car il précise l'action de chacun (prof et élève). Le sens s'inscrit dans le long et le court termes. Dans le long terme : "Le sens est dans le rapport entre le bénéfice escompté en termes professionnels et personnels ou en termes de pratiques sociales, et l'investissement nécessaire pour y parvenir"  (p. 36). Dans le court terme : le sens se trouve aussi dans le rapport entre tâche à l'école et bénéfice escompté. Develay ajoute qu'apprendre <> (p. 37). Tant pour le secondaire que pour le primaire, l'auteur souhaite l'utilisation de tablaux de bord indiquant ce qui est à apprendre, les compétences à acquérir. Ainsi, l'élève pourrait se situer constamment par rapport à ce qu'il a acquis et ce qu'il doit encore intégrer.

B) Apprendre, c'est maîtriser une habileté cognitive

Il y a trois conditions à respecter pour que la situation d'enseignement soit une situation d'apprentissage (investie de sens) et permette ainsi la maîtrise d'habiletés nouvelles : 1) Apprendre oblige à anticiper le résultat de l'apprentissage et à planifier son action. 2) Apprendre nécessite l'existence d'un conflit intrapersonnel, activé le plus souvent par un conflit interpersonnel provenant de l'expression de représentations contradictoires. 3) Apprendre consiste, en dernier ressort, à transférer dans une nouvelle situation, ce qui a été acquis dans la situation initiale d'apprentissage. Faire apprendre c'est déconstruire une représentation pour en rebâtir une autre. C'est pour cela que la notion de <> développée par Vygotsky s'avère intéressante : mettre en place une situation où l'élève se trouve face à un savoir qui dépasse un peu son niveau de développement; à cette occasion l'élève découvre l'obligation d'acquérir de nouveaux outils pour faire face à la situation (ce qui provoque l'apprentissage). "La prise en compte des représentations des élèves matérialise la nécessité de raisonner les acquisitions scolaires en termes d'obstacles à franchir, et d'objectif-obstacle"  (p. 42). "Un apprentissage réussi est un apprentissage qui permet des applications, des réinvestissements et même des transferts"  (p. 42). 

C) Apprendre, c'est créer des ponts cognitifs

L'enseignant doit montrer aux élèves que l'apprentissage d'une notion, méthode, technique, entretient toujours des liens avec d'autres notions, méthodes, techniques (p. 44).  Il existe donc deux enjeux : 1) comprendre ce qui fonde une discipline en étant capable d'en identifier les éléments caractéristiques; 2) comprendre ce qui génère les liens entre disciplines afin de pouvoir créer des espaces de savoirs agrandis. "Apprendre pour l'élève, c'est trouver du sens dans les situations scolaires, maîtriser des habiletés cognitives et affectives, créer des ponts cognitifs entre des habiletés. Cette conception de l'apprentissage doit conduire les élèves à développer trois grandes compétences : la capacité à anticiper, la capacité à planifier, la capacité à réguler."  (pp. 46-47)

CHAPITRE 2 : FORMER, MAIS ... POUR QUELS ENSEIGNEMENTS ?

Deux catégories de savoirs à enseigner : a) les savoirs qui figurent aux programmes; b) les savoirs que les élèves peuvent découvrir lors d'activités métacognitives en classe (ici il existe trois familles : les conditions facilitantes pour aborder un apprentissage; les stratégies cognitives; les stratégies métacognitives).

Quatre catégories de situations d'enseignement possibles:

            a) la leçon ou la conférence;

            b) la situation-problème;

            c) la classe dialoguée;

            d) l'activité d'imitation.

"Le métier d'enseignant se définit d'abord non pas par l'activité d'enseignement mais par les activités d'apprentissage des élèves."   (p. 55)

Develay établit un nouveau paradigme de la formation des maîtres. Celui-ci commande cinq transformations par rapport à la situation actuelle :  (pp. 56-59)

1) L'enseignant, de spécialiste de l'enseignement qu'il est déjà, doit devenir un spécialiste des apprentissages scolaires.

2) D'une vision individuelle du métier, l'enseignant doit passer à une vision collectiviste.

3) Il faut tenir compte de l'hétérogénéité des élèves.

4) Il faut passer d'une vision des résultats scolaires en termes de courbe de Gauss, à une approche en termes de courbe de la réussite.

5) Il faut aborder l'enseignement avec une visée d'éducation et pas seulement avec une visée d'instruction.

Pour Develay le métier d'enseignant se caractérise de la façon suivante :

"Un médiateur habile à créer des situations d'apprentissage / enseignement qui prennent en compte simultanément une attention portée aux savoirs, et une attention portée à l'élève." (p.58)

La formation des maîtres doit se structurer autour de quatre domaines :

1) une formation disciplinaire;

2) une formation didactique (la logique des savoirs);

3) une formation pédagogique (la logique de la classe);

4) une formation psychologique (ayant un double but : a) aider à comprendre la relation avec l'élève, le groupe, les collègues, l'institution; b) participer à la constitution d'une identité professionnelle).

CHAPITRE 3 : LA FORMATION, UNE AFFAIRE DE PRINCIPES

Distinctions :

• Enseignement : un moyen.
• Éducation : une fin (dimension éthique de l'action).
• Instruction : le côté technique de l'enseignement.
• Formation : la dimension psychologique de l'action.

Develay présente quelques conceptions de la formation des maîtres :

Selon Gilles Ferry (Le trajet de la formation, Paris, Dunod, 1983), il y a trois types de formation : 1) centrée sur les acquisitions; 2) centrée sur la démarche; 3) centrée sur l'analyse. Pour sa part, Serge Adamczewski ("Les conceptions et les formes de la formation : vers une nouvelle typologie", Recherche et formation, no 3, 1988) a construit une typologie basée sur les finalités prioritaires de l'apprentissage. Cela donne les types suivants : 1) la formation comme information : avoir, savoir et recevoir; 2) la formation comme activation : faire, agir et réagir; 3) la formation comme développement : être, exister et apprendre; 4) la formation comme communication : coopérer, partager et confronter; 5) la formation comme transformation : désaliéner, libérer et concevoir. Marcel Lesne (Travail pédagogique et formation d'adultes, Paris, P.U.F., 1977) a construit une typologie basée sur la fonction sociale de la formation : 1) modèle transmissif à orientation normative qui fait du formé un objet de formation; 2) modèle incitatif à orientation personnelle qui fait du formé un sujet de sa formation; 3) modèle appropriatif centré sur l'insertion sociale qui fait du formé un agent de formation. Dans le cas de cette typologie, le mode de travail pédagogique correspond au mode de socialisation valorisé par le formateur.

Les six principes sur lesquels, selon l'auteur, doit reposer la formation initiale : (pp. 74-80)

1) La formation doit prendre en compte la pluralité des activités professionnelles de l'enseignant.

2) La formation doit mettre en synergie, d'une part les savoirs à enseigner et, d'autres part, les savoirs et les savoirs-faire nécessaires pour installer un enseignement au service de l'apprentissage.

3) La formation doit s'appuyer sur une articulation forte de la pratique de la classe et de l'éclairage théorique qui la fonde et qui en émerge. L'alternance doit être privilégiée.

4) Une personnalisation de la formation doit conduire à prendre en compte les stagiaires en tant que personnes et aller ainsi au-delà de l'individualisation.

5) La formation doit être contractualisée.

6) La formation doit adopter un principe régulateur de la totalité de son organisation : viser la cohérence entre métier d'enseignant et les obligations qui le caractérisent.

CHAPITRE 4 : QUELS CONTENUS DE FORMATION ?

Présentement la pratique de l'enseignement est vue : 1) comme un art; 2) une aptitude relationnelle; 3) une technique. Aucune de ces conceptions n'est vraiment satisfaisante. C'est pourquoi, selon Develay, la formation des maîtres doit se penser autrement. En fait, l'enseignement est un peu tout ça à la fois. En ce sens, et en regard du contenu à donner, la formation doit reposer sur : 1) des savoirs et un savoir-faire disciplinaires et didactiques (ce que Develay appelle les deux D); 2) des savoirs et un savoir-faire pédagogiques et psychologiques (ce qu'il nomme les deux P). Ce qui fait dire à l'auteur : "... nous pensons qu'enseigner désigne un corps de compétences en cours de constitution, comme le furent progressivement les compétences médicales. Nous faisons même l'hypothèse que c'est la capacité pour les enseignants à définir ces compétences qui fondera  aux yeux de l'opinion publique leur professionnalité et donc leur spécificité professionnelle."  (p. 84) En outre, Develay signale (p. 93) que la question d'une théorie référentielle de la pédagogie est encore ouverte. 

L'auteur établit une distinction entre didactique (qui questionne les moyens) et pédagogie (qui questionne les fins). Il détermine la part respective des champs d'intervention et de compétences de chacune :

A) Didactique : Organisation des savoirs dans le but de les rendre assimilables.

B) Pédagogie : Organisation des situations d'enseignement afin de favoriser l'apprentissage. 

Develay suggère six processus de formation qui assignent diverses fonctions à la formation initiale :    (pp. 129-136)

1) une formation par la documentation;

2) une formation par l'observation;

3) une formation par l'expérimentation et la rétroaction;

4) une formation par l'instruction;

5) une formation par la simulation;

6) une formation à la recherche.

Il développe également trois concepts liés à la formation :

A) La trajectoire générale de formation : Une vision globale de la formation qu'elle situe temporellement et simultanément : caractère interactif. Confrontation du projet du formateur avec celui du formé. Il n'y a formation que dans la transformation du modèle pédagogique implicite du formé.

B) Les processus de formation : Catégories d'activités fonctionnelles que le formateur suscite de la part du formé. Ou encore, les différentes situations de formation "décrites de manière fonctionnelle davantage que structurelle"  (p. 137).

C) Les modes de formation : La manière dont est pris en charge le groupe des formés au cours de sa formation. Elle conduit à "observer comment un formé est pris en charge dans le groupe auquel il appartient"  (p. 137).

Develay identifie aussi quatre "types de modes de formation" :   (pp. 137-142)

1) le mode de formation collective;

2) le mode de formation différenciée;

3) le mode de formation individualisée;

4) le mode de formation personnalisée.

CHAPITRE 6 : PROFESSIONNALITÉ ET IDENTITÉ PROFESSIONNELLE

À la question comment créer le sentiment d'une identité professionnelle par la professionnalisation ?, Develay répond :

1) Par la formation commune dans des centres de formation (pense-t-il aux IUFM français ?)

2) Par la formation au rôle culturel des différents métiers de l'enseignement.

3) Par une formation psychologique.

CONCLUSION

Develay conclut son ouvrage par cet appel en forme de slogan :

"Une formation disciplinaire et didactique, une formation pédagogique et psychologique. Rien que cela et tout cela : mis en synergie, et non juxtaposé."  (p. 156)