Science de l'enseignement ?

NOTES À PARTIR DE L'ARTICLE DE E. BAYER,UNE SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT EST-ELLE POSSIBLE ?, in L'ART ET LA SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT : hommage à Gilbert De Landsheere, (sous la direction de Marcel Crahay et Dominique Lafontaine), Éditions Labor, 1986, 483-507.

Ce texte remonte à près de 30 ans mais son contenu est toujours intéressant ne serait-ce qu'à titre d'exemple d'un certain courant de pensée ayant tenté de définir les fondements d'une science de l'enseignement. Ce courant a connu ses beaux jours dans les décennies 1960 à 1980.

L'auteur enseigne à l'université de Genève. Il présente trois pistes de recherches sur l'analyse des processus d'enseignement.

1) LES APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

Il s'agit de la pédagogie expérimentale qui ne définit ses domaines de recherche qu'à partir des problèmes concrets vécus à l'école.

Cela est utile mais n'est pas suffisant pour fonder une véritable science de l'enseignement; car les objets de recherche demeurent constamment "inféodés" à la pratique.

(pp.485-489)

2) L'INTRUSION DE LA PSYCHOLOGIE DANS L'ÉDUCATION

Les situations pédagogiques servent à vérifier des théories étrangères, à prime abord, à l'univers scolaire. On parle bien sûr de la psychologie.

En elle-même la psychologie n'est pas nuisible pour l'enseignement; loin de là car elle peut être fort utile. Seulement, il faut dégager de véritables théories propres à ce champ (l'enseignement) de l'activité humaine. Une science de l'enseignement ne peut émerger par le seul emprunt à d'autres disciplines.

(pp.489-493)

3) UNE SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT

Ici, on suppose des logiques propres aux pratiques pédagogiques. La spécification de ces pratiques constituerait l'essence même de l'analyse des processus d'enseignement.

(pp.493-502)

LA CONCEPTION DES FACTEURS DE SITUATIONS

Elle est essentiellement articulée en termes de contraintes et de libertés des conduites d'enseignement. Ici, la production comportementale des enseignants est vue comme "la mise en oeuvre directe de routines de comportement, sortes de canevas de communication régulateurs de séquences comportementales complètes et différenciées "  (p.502).

Cette conception met en évidence que"l'actualisation de ces routines de comportement, loin d'être entièrement libre et arbitraire, serait la résultante d'une composition particulière de contraintes de situations"  (p.502).

Types de contraintes

            1) contraintes de forme

            2) contraintes de fonctionnement

            3) contraintes de programme

Les contraintes de formes déterminent le choix des différents canevas de communication que commande la logique pédagogique du moment. Cette logique se définit principalement par la nature des contenus enseignés ou l'objet des activités de classe et les modes de traitement ou d'exploitation privilégiés qu'ils induisent. Quant à elles, les contraintes de fonctionnement et de programme "régleraient les modulations, les altérations, voire carrément les distorsions qu'exige l'adaptation fonctionnelle des formes d'enseignement choisies aux contingences particulières, généralement d'ordre institutionnel, qui spécifient significativement les contextes scolaires de réalisation" (p.503). Les contraintes de fonctionnement nous renvoient à la gestion du groupement des élèves, à celle du temps scolaire, également à celle des espaces et des ressources pédagogiques.

"Toute activité d'enseignement est, par définition, finalisée, de telle sorte que les objectifs et les finalités éducatives commanderaient une composition particulière des routines ou des formes d'enseignement disponibles, composition qui spécifierait des stratégies de formation propres aux divers contextes scolaires. De nature essentiellement idéologique, les contraintes de programme agiraient surtout par l'intermédiaire des systèmes d'expectatives et d'attribution liés aux représentations sociales de l'utilité et des enjeux des activités d'enseignement, des rôles et des statuts qu'elles supposent pour les uns et les autres."   (p.503)

Il faut voir les trois genres de contraintes comme étant en interactions mutuelles. Et, à ce titre, le processus d'enseignement et les variations qualitatives et quantitatives sont un reflet de ces interactions.