Sentiment d'efficacité professionnelle

Référence

Marcel, J.-F. (2009). Le Sentiment d’Efficacité Professionnelle, un indicateur pour connaître le développement professionnel des « nouveaux » professeurs de l’enseignement agricole français. Questions Vives, état de la recherche en Sciences de l’éducation : Le développement professionnel : Quels indicateurs ?, 5(11), 161-176.

Définition du concept de développement professionnel

Selon Barbier, Chaix et Demailly (1994), le développement professionnel consiste en « l’ensemble  des transformations individuelles et collectives de compétences et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles. ». Beckers (2007) identifie les deux volets du développement professionnel : les compétences et l’identité professionnelle.

En ce qui concerne l’identité professionnelle, Dubar (1991), en distingue deux dimensions : l’identité pour autrui (basé sur l’attribution, sur ce que les autres disent de soi) et l’identité pour soi (compétences perçues et revendiquées).

Posture théorique

Le développement professionnel est analysé selon une approche heuristique, en s’appuyant sur le « développement professionnel perçu » par les enseignants et à partir de l’indicateur « sentiment d’efficacité professionnelle ». Pour ce faire, l’auteur s’appuie sur  la définition de Bandura (2003) quant au sentiment d’efficacité personnelle : « L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura, 2003, p. 12 cité ici p. 164)  Ainsi, les compétences qu’un individu pense maîtriser (sa confiance en ses capacités) vont jouer un rôle quant à  l’engagement de l’individu dans une tâche, sa persévérance et sa performance (Galand et Vanlede, 2004).

L’indicateur est défini par Lazarsfeld (1965) comme étant un élément observable permettant d’appréhender les dimensions d’un concept. Marcel ajoute que l’indicateur doit être à la fois pertinent (capable d’opérationnaliser le passage du niveau conceptuel au niveau empirique) et valide (capacité d’induire le concept à partir de l’indicateur). 

L’auteur se situe dans une démarche heuristique afin de mieux comprendre le développement professionnel, et non dans une démarche évaluative : « Dans le cas d’une démarche heuristique, l’indicateur résulte de l’opérationnalisation d’un concept et a pour fonction d’enrichir ce concept tandis que, dans le cas d’une démarche évaluative, il est d’abord collecté pour apprécier ses écarts avec un attendu, attendu élaboré lors du processus de référentialisation. » (p. 163)

Concepts associés au développement professionnel

Le développement professionnel est lié au sentiment d’efficacité professionnelle : Le sentiment d’efficacité professionnelle constitue un indicateur du développement professionnel.

Éléments méthodologiques

Enquête par le biais de questionnaires en ligne auprès de nouveaux professeurs de l’enseignement agricole français (cinq ans ou moins d’ancienneté).  Ces professeurs devaient effectuer une auto-évaluation quant à leur sentiment d’efficacité professionnelle. L’analyse a été effectuée selon une approche quantitative. Pour chaque énoncé du questionnaire correspondant à différentes facettes du métier, les professeurs devaient indiquer s’ils maîtrisaient cette facette sans problème, assez bien, avec quelques difficultés ou beaucoup de difficultés. 144 réponses ont été recueillies (sur un total possible de 368).

Résultats

En général, les professeurs de l’enseignement agricole disposent de base solides et le volet enseignement est bien maîtrisé (plus de 85% de maîtrise sans problème ou assez bien) : planification, mise en œuvre d’activités, évaluation, relations pédagogiques, relations avec les collègues, utilisation du matériel pédagogique, etc.

Les dimensions suivantes reçoivent entre 80 à 85% de maîtrise sans problème ou assez bien : gestion des imprévus, gestion de la sécurité des élèves, évaluation formative, accueil des parents d’élèves en difficultés, participation à des groupes de travail, analyse des problèmes rencontrés dans son enseignement et analyse des difficultés des élèves, etc.

Pour les dimensions qui reçoivent entre 70 à 80% de maîtrise sans problème ou assez bien,  Marcel indique qu’il y a  des zones d’incertitude, notamment quant à : la planification de l’organisation pédagogique et de l’évaluation des séances, l’enseignement du respect des règles et des consignes de sécurité dans les zones à risque, la participation à certains types de travaux d’équipe, etc.

Les dimensions ayant entre 65% et 70% de maîtrise sans problème ou assez bien sont considérées comme des zones de fragilité : l’utilisation d’outils informatiques, la gestion du temps, la gestion des élèves (anticipation et prise en charge de la perturbation), la préparation ou la mise en œuvre de séances pluridisciplinaires, etc.

Enfin, les dimensions ayant moins de 65% de maîtrise sans problème ou assez bien sont considérées comme des difficultés. Ces difficultés se retrouvent principalement dans deux domaines : diagnostiquer les difficultés des élèves afin d’adapter son enseignement (tant lors de la préparation que lors de la mise en œuvre des séances) et le travail à plusieurs (encadrement des rapports de stage, dossiers ou mémoires, évaluation à plusieurs et relations de partenariat).

En général, la contribution de la formation initiale quant à la maîtrise du métier est perçue comme importante par les professeurs. Toutefois, en ce qui concerne la dimension « travailler ensemble » de la profession, on note une corrélation entre l’absence de maîtrise de cette dimension et la faible contribution perçue de la formation initiale.

« Quand les enseignants pensent qu’ils ne maîtrisent pas une facette de leur métier ils évaluent faiblement la contribution de la formation (ce qui est assez logique puisqu’elle n’a pas « réussi » à leur permettre de la maîtriser). En revanche, quand ils la maîtrisent, ils évaluent parfois positivement la contribution de la formation (ils la maîtrisent « grâce » à la formation), parfois de manière plus mesurée. » (p. 171)

Par ailleurs, les enseignants ayant reçue une formation continue pour l’une ou l’autre des facettes du métier, maîtrisent généralement mieux cette facette que les enseignants n’en ayant pas reçue. La participation à une formation continue s’avère donc une variable discriminante par rapport au développement professionnel perçu.

Références citées

• Bandura, A. (2003). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruxelles : de Boeck.
• Barbier, J.-M., Chaix, M.-L., et Demailly, L. (1994). Recherche et développement professionnel, Recherche et formation, 17.
• Beckers, J. (2007). Compétences et identité professionnelle. L’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine. Bruxelles : De Boeck.
• Dubar, C. (1991). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin.
• Galand, B. et Vanlede, M. (2004). Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation. Quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ? Les Cahiers de  Recherche en Éducation et Formation, 29.
• Lazarsfeld, P. (1965). Des concepts aux indices empiriques. In. R. Boudon et P. Lazarsfeld, (Ed.), Le vocabulaire des sciences sociales. Concepts et indices, Paris : Mouton, 27-36.
• Marcel, J.-F. (2008). Les « nouveaux » professeurs de l’enseignement agricole. La « professionnalisation perçue » des six dernières promotions recrutées par concours externe. Rapport d’étude commandité par la Direction générale de l’enseignement et de la recherche du Ministère de l’Agriculture et de la Pêche à l’École nationale de formation agronomique de Toulouse.