Développement professionnel en enseignement en Angleterre

Référence

Pedder, D., Opfer, V. D., McCormick, R. et Storey, A. (2010). Schools and Continuing Professional Development in England- State of the Nation’research study : policy context, aims and design, The Curriculum Journal, 21(4), p. 365-394.

 Cadre théorique du développement professionnel

Contexte politique quant au développement professionnel en Angleterre :

L’Agence de formation et de développement des écoles (TDA : Training and Development Agency for Schools) a joué un rôle clé quant à la réforme en Angleterre, notamment quant au plan stratégique de 5 ans du  Department for Children, Schools and Families débuté en 2004. Plus particulièrement, le rôle de la TDA était de s’assurer de la qualité du développement professionnel offert, d’offrir ses recommandations quant au développement professionnel et de coordonner certains programmes de développement.

Le TDA a fait la promotion en Angleterre d’un développement professionnel continu conçu de façon centralisée (direction centrale) mais délivré localement (gestion locale).  La première stratégie nationale quant au développement professionnel des enseignants a été lancée en 2001 (DfEE, 2001). Le développement professionnel continu est alors perçu comme un mécanisme essentiel afin de mettre en place les stratégies nationales quant à la littératie et à la numératie.

En 2005, le TDA établit un cadre de référence national quant aux standards professionnels liés à l’enseignement (Professional standards for teaching) (TDA 2007a) qui définit les standards, attentes et compétences que chaque enseignant en Angleterre doit tenter de développer selon les différents stades de la carrière.

Un objectif majeur des différents gouvernements qui se sont succédé en Angleterre a  alors été de faire en sorte que les enseignants agissent en conformité avec l’agenda de réforme national. « This centralised approach raises questions about whether teachers are to be trusted to manage their own affairs and whether prescribing pedagogies and demanding compliance with official expectations is the best way to enhance the quality of pupils’ learning, and the teaching and professional learning of teachers that support it. » (p. 368).

Ainsi, les auteurs soulignent que cet accent mis sur le développement de la conformité chez les enseignants a réduit les possibilités de développer des pratiques de développement professionnel efficaces. En effet, selon le TDA et d’autres recherches (Cordingley et al. 2005a, 2005b; Pedder et al. 2005; Bolam and Weindling 2006; CUREE 2008), le développement professionnel efficace est collaboratif, centré sur la classe et basé sur les résultats de la recherche. Ce type de développement implique donc de laisser une certaine indépendance professionnelle à l’enseignant et de valoriser le développement de sa pensée critique, ce qui n’est pas le cas lorsque les politiques gouvernementales sont trop contraignantes et visent trop la conformité, en voulant imposer un agenda de réforme et des standards professionnels prédéterminés.

Malgré le caractère contrôlant des politiques gouvernementales en place, certains auteurs y trouvent des aspects positifs. Par exemple, Hargreaves (1994), reconnaît l’importance d’avoir des politiques et des pratiques intégrées afin d’optimiser à la fois le développement  professionnel et institutionnel. En effet, selon lui, le développement professionnel des enseignants est fortement lié au développement institutionnel, les deux types de développement s’inter-influençant.

Éléments méthodologiques

Les données présentées dans cet article proviennent d’une étude sur le développement professionnel en Angleterre : « Schools and Continuing Professional Development in England : State of a Nation ».

Objectifs de l’étude :

La présente étude, financée par le TDA, vise à mieux comprendre les pratiques existantes en matière de développement professionnel en Angleterre et à mieux orienter le développement futur. Les auteurs cherchent également à mieux comprendre les politiques gouvernementales en place et visant à promouvoir le  développement professionnel des enseignants ainsi que les conditions organisationnelles dans les écoles qui soutiennent le développement professionnel collaboratif, centré sur la classe et basé sur la recherche (Imants 2002; Bolam et al. 2005; Pedder 2006; Pedder and MacBeath 2008; Vescio et al. 2008).

Trois principaux thèmes sont analysés :

1) Les bénéfices, le statut et l’efficacité du développement professionnel continu.

2) La planification et l’organisation du développement professionnel continu.

3) L’accès au développement professionnel continu.

Les données proviennent à la fois d’une recension des écrits portant sur le développement et l’apprentissage professionnel des enseignants, d’une recherche qualitative et d’un questionnaire distribué à des enseignants du primaire et du secondaire (échantillon au niveau national, en Angleterre).

Revue de littérature : Recension des écrits de 2004 à 2008 portant sur le développement et l’apprentissage professionnel des enseignants en regard des deux premiers thèmes à l’étude (bénéfices, statut et efficacité du développement professionnel et planification et organisation du développement professionnel). Les chercheurs ont effectué cette revue de littérature en plusieurs étapes : définition de critères de sélection, recherche à partir des critères de sélection identifiés, sélection des items à conserver pour la recension et recension comme telle (réalisation de « cartes » de recension et analyse de ces différentes entrées).

Recherche qualitative : Recherche effectuée auprès de douze écoles (neuf écoles primaires et trois écoles secondaires). Les écoles ont été sélectionnées afin de représenter différents types (grosseur, localisation, secteur, etc.). Les données issues de cette recherche sont en lien avec les trois thèmes identifiés et permettent d’avoir un portrait de différentes perceptions et actions quant au développement professionnel, en lien avec différents contextes scolaires. Un portrait de chacune des 12 écoles est dressé par les auteurs (je n’ai pas jugé pertinent de le résumer ici).

Les données ont été récoltées à la fois par le biais d’entrevues, de focus group et de discussions. Des documents liés aux écoles ont également permis de compléter les données. Chaque école a été visitée pendant une ou deux journées pendant laquelle (ou lesquelles) les enseignants ont été interviewés et une rencontre de focus group a été réalisée réunissant 4 à 8 membres et  suivie d’une discussion. En tout, 65 enseignants ont été interviewés et 64 enseignants ont participé aux focus groups.

Questionnaire : Le questionnaire a été distribué à des enseignants du primaire et du secondaire, afin de représenter un échantillon au niveau national (en Angleterre). Il y avait un questionnaire pour les enseignants et un pour les leaders (pour les head teachers et autres membres ayant des responsabilités en termes de leaderships). En tout, 388 écoles ont été sélectionnées pour cette étude (329 au primaire et 59 au secondaire). Le taux de réponse a été de 39% (56% des écoles  secondaires et 36% des écoles primaires). Quoique faible et non généralisable statistiquement, ce taux de réponse est comparable à celui d’autres études portant sur le développement professionnel. En tout, 1126 enseignants et 251 leaders ont répondu au questionnaire.

Le questionnaire visait à obtenir des données quantitatives et portait sur les dimensions suivantes du développement professionnel : le rôle des croyances des enseignants quant au choix  et à l’impact du développement professionnel; les valeurs et les pratiques des enseignants quant au développement professionnel; le contenu, la durée et la forme du développement professionnel; les conditions de l’école pour supporter le développement professionnel; les barrières individuelles et institutionnelles quant à l’accès à  des activités de développement professionnel efficaces.

Le questionnaire comportait 4 sections :

A) Pratiques et valeurs quant à l’apprentissage professionnel.

B) Développement professionnel continu.

C) Systèmes et pratiques organisationnelles.

D) Portrait des enseignants (informations démographiques).

Les chercheurs ont effectué une analyse typologique des données du questionnaire afin d’identifier différents groupes d’enseignants ayant des valeurs et des pratiques similaires quant à l’apprentissage professionnel (en lien avec la section A du questionnaire) et ils ont procédé à une analyse similaire pour les réponses de la section C afin d’identifier différents groupes d’écoles en lien avec les systèmes et pratiques organisationnelles.

Les chercheurs ont également mis en commun les données qualitatives obtenues par observation (recherche qualitative dans les écoles) et l’analyse des données quantitatives obtenues par le biais des questionnaires.

Résultats

Dans le cadre de leurs analyses, les chercheurs ont développé et testé un modèle conceptuel de l’apprentissage professionnel chez les enseignants. Ce modèle inclut trois différents types d’influences qui agissent sur les pratiques d’apprentissage et d’enseignement des enseignants :

1) Influences individuelles de l’enseignant : les expériences antérieures, l’orientation et les croyances quant à l’apprentissage et la façon dont ces croyances viennent influencer la pratique de classe.

2) Influences au niveau de l’école : le contexte de l’école, le soutien offert quant à l’apprentissage et à l’enseignement, les orientations et croyances collectives quant à l’apprentissage, les pratiques et normes collectives au sein de l’école et la capacité collective à réaliser des objectifs d’apprentissage en commun.

3) Influences des activités et des pratiques d’apprentissage auxquelles les enseignants prennent part.

Selon les auteurs, ces trois influences agissent l’une sur l’autre afin d’orienter les pratiques d’apprentissage et d’enseignement des enseignants. « To understand and explain why and how teachers learn, we must consider how a teacher’s individual learning orientation interacts with the school-level learning orientation and how both of these orientations together impact the activities (and features of activities) in which teachers participate. » (p. 389)

Références citées

• Department for Education and Employment (DfEE). 2001. Learning and teaching: A strategy for professional development. London: DfEE.
• Bolam, R., A. McMahon, L. Stoll, S. Thomas, and M. Wallace. 2005. Creating and sustaining effective professional learning communities. DfES Research Report RR637. University of Bristol. http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ RR637.pdf.
• Bolam, R., and D. Weindling. 2006. Synthesis of research and evaluation projects concerned with capacity-building through teachers’ professional development. London: General Teaching Council for England.
• Cordingley, P., M. Bell, D. Evans, and A. Firth (CPD Review Group). 2005a. The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? London: EPPI-Centre.
• Cordingley, P., M. Bell, S. Thomason, and A. Firth (CPD Review Group). 2005b. The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: How do collaborative and sustained CPD and sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning? London: EPPI-Centre.
• CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education). 2008. Qualitative study of school-level strategies for teachers’ CPD. London: General Teaching Council for England.
• Hargreaves, D.H. 1994. The new professionalism: The synthesis of professional and institutional development. Teaching and Teacher Education 10, no. 4: 423–38.
• Imants, J. 2002. Restructuring schools as a context for teacher learning. International Journal of Educational Research 37, no. 8: 715–32.
• Opfer, V.D., and D. Pedder. In press. The lost promise of teacher professional development in England. European Journal of Teacher Education.
• Opfer, V.D., D. Pedder, and Z. Lavicza. In press a. The role of teachers’ orientations to learning in professional learning and change: A national study of teachers in England. Teaching and Teacher Education. DOI: 10.1016/j.tate.2010.09.014
• Opfer, V.D., D. Pedder, and Z. Lavicza. In press b. The influence of school orientation to learning on teachers’ professional learning change. School Effectiveness and School Improvement.
• Pedder, D. 2006. Organisational conditions that foster successful classroom promotion of learning how to learn. Research Papers in Education 21, no. 2: 171–200.
• Pedder, D., M. James, and J. MacBeath. 2005. How teachers value and practise professional learning. Research Papers in Education 20, no. 3: 209–43.
• Pedder, D., and J. MacBeath. 2008. Organisational learning approaches to school leadership and management: Teachers’ values and perceptions of practice. School Effectiveness and School Improvement 19, no. 2: 207–24.
• TDA (Training and Development Agency for Schools). 2007a. Professional standards for teaching from September 2007. London: TDA.
• Vescio, V., D. Ross, and A. Adams. 2008. A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education 24, no. 1: 80–91.