Quand des politiques administratives nuisent à l'enseignement

Référence

Mensah, F. M. (2010). Toward the mark of empowering policies in elementary school science programs and teacher professional development, Cultural Studies of Science Education, 5, 977-983.

Résumé

Mensah démontre comment les politiques administratives véhiculées dans deux différents contextes auprès d’enseignants du primaire ont influencé négativement, de manière similaire, le développement professionnel des enseignants et l’apprentissage des élèves en sciences. Les nouvelles politiques adoptées ont nui aux pratiques sur lesquelles les enseignants travaillaient préalablement.

Cadre théorique du développement professionnel

L’enseignement des sciences et le développement professionnel :

Les enseignants de sciences à l’élémentaire ont besoin de développement professionnel et ce pour plusieurs raisons :

1) Les sciences sont souvent mises en marge car elles ne sont pas considérées comme centrales dans le curriculum.

2) La majorité des enseignants de science au primaire ne sont pas des experts en science. Ils ne sont pas toujours à l’aise quant au contenu scientifique et à la manière de l’enseigner aux élèves.

3) Un programme élémentaire de sciences bien construit permet aux élèves d’avoir les connaissances et les compétences de base pour les programmes de sciences plus avancés. 

Contexte aux États-Unis :

Avec l’application du No Child Let Behind Act (NCLB), qui met l’accent sur l’enseignement des matières de base (langue et mathématiques), l’enseignement des sciences est parfois limité. Mensah rapporte le cas d’une enseignante ayant voulu effectué une formation professionnelle de cinq jours en sciences et dont la direction a refusé puisqu’elle voulait que les enseignants se centrent sur les standards d’évaluation du NCLB  à atteindre. Mensah souligne toutefois qu’elle comprend la pression qui repose sur les épaules des administrateurs mais elle est tout de même déçue que les politiques administratives nuisent à l’accès à certaines expériences de développement professionnel chez les enseignants.

L’auteure reprend certains résultats de l’étude de Rodriguez (voir recension de Rodriguez pour plus de détails) pour démontrer comment certaines politiques administratives sont venues limiter les efforts de développement professionnel d’un enseignant du primaire, en sciences. En effet, dans cette étude, l’enseignant, qui avait participé à un projet de développement professionnel en sciences, et qui faisait des sciences à chaque jour avec ses élèves,  a dû limiter le temps alloué aux sciences pour se concentrer davantage sur l’enseignement de la langue (en raison d’une politique administrative faisant suite au NCLB).

Dans une autre recherche, effectuée par Carlone, Haun-Frank and Kimmel (pas citée dans la bibliographie de l’article…), un groupe de 13 enseignants a également dû diminuer le temps passé à enseigner les sciences dû aux politiques liées au NCLB. Ils se sont alors centrés sur l’enseignement de standards en sciences, de façon plus magistrale.  Les auteurs de cette étude soulignent que le problème ne vient pas des enseignants mais plutôt des politiques en place.

Dans les deux études, les enseignants avaient instauré des changements quant à leur façon d’enseigner les sciences, afin de mieux rejoindre les élèves et de favoriser leur réussite. Toutefois, une fois les nouvelles politiques mises en place, la diminution du temps alloué à l’enseignement des sciences a fait en sorte qu’ils ont changé leur façon d’enseigner pour revenir à des méthodes plus traditionnelles (diminution de la qualité et du temps) et cela a également nuit à leur développement professionnel. Les politiques administratives découlant du NCLB sont alors perçues comme à la fois oppressives et régressives :  « These types of policies subvert rather than uphold innovative teaching, learning and professional development in many schools left paralyzed by national, state, district, local or school-based ‘‘opp(regre)ssive’’ policies, such as No Child Left Behind, on elementary science education. » (p. 980).

Mensah souligne que l’apprentissage des sciences constitue un droit civil (Tate, 2001), mais que les politiques en place à l’élémentaire, telle que le NCLB, font en sorte qu’il est difficile d’inclure l’apprentissage des sciences en tant que sujet prioritaire au sein du curriculum. Ainsi, les élèves du primaire n’ont pas accès à un enseignement de sciences de qualité et les enseignants n’ont pas accès à des opportunités de développement professionnel en sciences afin d’améliorer leur connaissance du contenu et leurs manières d’enseigner les sciences. L’auteure ajoute que le fait que les sciences ne constituent pas une priorité à l’élémentaire, tant au point de vue de la formation des élèves que du développement professionnel des enseignants risque d’avoir des répercussions quant à la préparation des élèves pour les programmes de sciences plus avancés (au secondaire ou au collégial). Elle ajoute que les enseignants ne seront alors pas à blâmer, puisqu’ils appliquent les politiques qui leur sont demandées.

Sans avoir un mandat formel, Mensah indique qu’elle en fait beaucoup quant à la promotion des sciences au sein d’une école de New York depuis les cinq dernières années : communication avec la direction, placement de stagiaires au sein de l’école, développement d’une culture de sciences au sein de l’école, création de jours de la science au sein de l’école, conférence en sciences accompagnée par une des enseignantes, soutien et mentorat à une enseignante en sciences, etc. Ainsi, même si certaines politiques agissent comme des contraintes, Mensah et les enseignantes de cette école ont mis en place des politiques d’empowerment  qui favorisent la réussite des élèves et le développement professionnel des enseignants en sciences.

Références

• Rodriguez, A., J. (2010). Exposing the impact of opp(reg)ressive policies on teacher development and on student learning, Cultural Studies of Science Education, 5, 923-940.
• Tate, W. (2001). Science education as a civil right: Urban schools and opportunity-to-learn considerations. Journal of Research in Science Teaching, 38, 1015–1028.