Développement professionnel, curriculum, enseignement

Référence

Shawer, S. (2010). Classroom-level teacher professional development and satisfaction : teachers learn in the context of classroom-level curriculum development, Professional Development in Education, 36(4), 597-620.

Définition du concept de développement professionnel

Le développement professionnel constitue l’amélioration continue du savoir et des compétences professionnelles tout au long de la carrière. Il inclut tous les types d’apprentissages professionnels effectués par les enseignants à partir de la formation initiale (Craft, 1996). En enseignement, le développement professionnel est considéré comme un apprentissage qui s’effectue tout au long de la carrière, c’est pourquoi l’on parle de développement professionnel continu. (Anderson and Olsen 2006, Christie and Kirkwood 2006). Le développement professionnel inclut des activités d’apprentissage formelles et informelles qui permettent aux enseignants d’améliorer leurs pratiques.

Concepts associés au développement professionnel

Le développement professionnel est lié au curriculum

L’approche du curriculum adoptée par l’enseignant va influencer à la fois l’enseignant, les élèves, le curriculum, le développement de l’école et le développement professionnel de l’enseignant (Randolph et al. 2007, Shawer et al. 2008). À l’inverse, le développement professionnel va également influencer l’implantation du curriculum et l’apprentissage des élèves (Lee et al. 2008). Ainsi, le curriculum enseignant et le développement professionnel sont interdépendants (Shawer et al. 2008) : un développement professionnel efficace et des enseignants qualifiés favorisent l’implantation et le développement du curriculum et, d’un autre côté, les enseignants qui s’engagent dans des activités de développement du curriculum améliorent leurs compétences professionnelles (Shawer et al. 2009). Les activités de développement du curriculum offrent ainsi des expériences d’apprentissages intéressantes pour les enseignants qui peuvent favoriser le développement de connaissances et de compétences liées à la connaissance de leur sujet d’enseignement, à la prise de décisions, à la pensée critique et aux habiletés pédagogiques (Edge and Wharton, 1998).

Cadre théorique du développement professionnel

Le développement professionnel au niveau de la classe (classroom-level teacher professional development (CTPD)

Il s’agit d’une approche de développement professionnel qui est définie comme suit : « a process through which teachers continue to broaden and improve their professional competence through curriculum developments at the classroom level. » (p. 598). Ce processus de développement du curriculum inclut des activités telles que : développement de matériel en lien avec le curriculum, création d’un nouveau curriculum au niveau de la classe (adaptation du curriculum formel, ajouts, retraits, ajustements selon le contexte et les élèves, etc.). Le CTPD inclut également des activités de création du curriculum telles que : écriture des objectifs du curriculum, sélection du contenu, utilisation de stratégies d’enseignement et d’évaluation, etc.  Pour sa part, le processus de transmission du curriculum consiste en l’implantation du curriculum formel (implique une fidélité au guide, au plan d’enseignement et offre peu de possibilités de développement).

Selon West (1998) (de même que : Craig , 2006; King ,2002 et Kwakman, 2003), les activités de développement du curriculum contribuent au développement de l’enseignement mieux que certaines activités plus traditionnelles. De même, les activités de CTPD ont un impact positif sur la satisfaction professionnelle des enseignants (Edge and Wharton 1998, Ben-Peretz et al. 2003, Brewer et al. 2008).

Éléments méthodologiques

Il s’agit d’une recherche qualitative portant sur l’impact du développement professionnel au niveau de la classe (CTPD : incluant développement du curriculum et création du curriculum) et de la transmission du curriculum (teacher curriculum transmission) sur le développement professionnel et la satisfaction des enseignants. L’étude a été effectuée auprès d’enseignants d’anglais langue seconde et de leurs élèves de trois écoles de Manchester au Royaume-Unis.

Les données proviennent de l’observation des enseignants en classe (entre 12 à 26 fois sur un total d’un semestre complet). Ces enseignants ont été classés en trois catégories :

1) Créateurs de curriculum : 3 enseignants qui ont évalué les besoins de leurs élèves et ont construit leur curriculum à partir de l’évaluation de ces besoins.

2) Développeurs du curriculum : 5 enseignants qui complètent et adaptent le curriculum formel en ce qui concerne le matériel et les sujets à enseigner.

3) Transmetteurs du curriculum : 2 enseignants qui suivent de près leurs manuels.

Des entrevues semi-structurées ont été réalisées auprès de chacun des enseignants afin de découvrir l’impact de leur approche du curriculum quant à leur développement professionnel. Une entrevue pré-observation et post-observation (durée entre 3 à 10 minutes) ont également été réalisées afin de clarifier certains concepts et de valider les données observées. Une entrevue de groupe a été effectuée afin de dresser les conclusions de l’étude et de valider les données collectées. Les entrevues ont été enregistrées, retranscrites et codées.

Résultats

Développement professionnel et CTPD

Les développeurs du curriculum ont acquis différentes habiletés, en ce sens que l’adaptation du curriculum (ajouts, retraits, ajustements, etc.) leur a permis de se familiariser avec différentes techniques, approches et matériel d’enseignement. Ainsi, le développement du curriculum agit positivement quant au développement professionnel continu des enseignants.

Le CTPD constitue une formation à vie, puisque, à la fois les développeurs et les créateurs du curriculum, sont placés dans un contexte d’apprentissage continu (application de nouvelles méthodes et approches pédagogiques, création de matériel, etc.). Par contre, les transmetteurs du curriculum, qui ne font qu’appliquer ce qui est prescrit dans les guides et les manuels, ne se développent pas vraiment professionnellement.

Développement d’habiletés d’enseignement génériques et CTPD

Les développeurs et les créateurs du curriculum développent leurs habiletés d’enseignement générales, pouvant être employées pour enseigner n’importe quelle matière  lorsqu’ils adaptent le contenu d’enseignement, qu’ils découvrent de nouvelles manières de transmettre ce contenu à leurs élèves, qu’ils expérimentent du nouveau matériel ou de nouvelles méthodes d’enseignement, etc.

Les développeurs du curriculum utilisent trois techniques de rétroaction avec la classe :

1) Poser des questions qui demandent des réponses spécifiques : afin de tester les connaissances des élèves.

2) Poser des questions à réponses multiples : afin de vérifier la compréhension des élèves (questions commençant par « pourquoi » ou « comment »).

3) Poser des questions qui encouragent la discussion : afin d’encourager les débats d’opinions, les nouvelles idées, etc.

Les créateurs du curriculum utilisent beaucoup l’apprentissage social (interactions, discussions, apprentissage coopératif, tutorat, brainstorming, jeux de rôles, résolution de problèmes, etc.).

Les transmetteurs du curriculum utilisent surtout la transmission d’informations, la lecture et la prise de notes, alors que les développeurs ou les créateurs du curriculum utilisent des stratégies d’enseignement plus variées. 

Développement d’habiletés quant à l’enseignement de la matière (anglais langue seconde) et CTPD

Les développeurs et les créateurs du curriculum ont développé des habiletés quant à l’enseignement de l’anglais langue seconde, par exemple : méthode audio-linguistique, stratégies d’enseignement didactiques, enseignement de la communication, méthodes inductives (enseignement implicite de différents éléments liés au langage), etc. Les transmetteurs du curriculum axent davantage sur l’enseignement structurel (règles, grammaire, etc.) et utilisent rarement l’apprentissage social.

Connaissance du sujet d’enseignement et CTPD

Les développeurs du curriculum (et les créateurs) améliorent leur connaissance quant au sujet d’enseignement en allant au-delà de ce qui se trouve dans le manuel (adaptation des activités, recherches supplémentaires, approfondissement). Par contre, les transmetteurs du curriculum n’améliorent pas leur connaissance du sujet puisqu’ils ne consultent pas d’autres sources que leur manuel.

Compétences quant au curriculum et CTPD

Les développeurs du curriculum développent des habiletés au niveau macro et micro du curriculum. Au niveau macro, il s’agit de stratégies quant à l’ensemble du curriculum, telles que : intégration du contenu, évaluation du matériel, planification du curriculum, changement du curriculum (enrichissement et adaptation), expérimentation du curriculum, conception du curriculum, création de matériel, etc. Au niveau micro, ils développent différents habiletés spécifiques telles que l’adaptation des manuels. Par contre, les transmetteurs du curriculum ne développent aucune habileté en ce sens et ils utilisent des micro-stratégies qui peuvent s’avérer négatives : enseignement unité par unité, leçon par leçon (morcellement), de même que des macro-stratégies négatives : séquences linéaires, contenu prédictible, suivi intégral du manuel, etc.

Satisfaction professionnelle et CTPD

Le CTPD a une influence positive sur la satisfaction professionnelle des enseignants. Il contribue a avoir une image positive de la profession et il augmente le respect de soi, le sentiment d’accomplissement, la satisfaction au travail, le sens de la créativité, la confiance en soi et la motivation. Les développeurs du curriculum et les créateurs du curriculum apprécient le fait de ne pas seulement suivre ce qu’il y a dans les manuels car les adaptations, créations de matériel et ajouts d’activités leur permettent de demeurer motivés et de faire preuve de créativité. À l’inverse, les transmetteurs du curriculum démontrent des signes d’insatisfaction au travail, une faible motivation, un sentiment de dépendance envers les manuels et les guides et un manque de confiance en soi. Les élèves des créateurs ou des développeurs du curriculum sont également plus motivés en classe que les élèves des transmetteurs du curriculum.

L’influence du CTPD sur le développement professionnel des enseignants

Le CTPD (développement du curriculum ou création du curriculum) entraîne un développement professionnel significatif chez les enseignants, notamment en ce qui concerne  la connaissance du sujet, les habiletés pédagogiques et la compétence quant au curriculum. À l’inverse, la transmission formelle du curriculum permet rarement d’améliorer la connaissance du sujet, les habiletés pédagogiques ou la compétence quant au curriculum. Cette transmission entraîne plutôt des effets négatifs : enseignement morcelé (leçon par leçon), séquence trop linéaire, planification de leçon trop statique, etc.

Conclusion

Puisque le CTPD a un impact positif a la fois sur le développement et sur la satisfaction professionnelle des enseignants, Shawer le recommande en tant que stratégie de développement professionnel  continu efficace. « By supplying missing important curriculum elements, adapting curriculum topics and materials, and skipping over irrelevant curriculum elements, teachers broaden their professional skills and improve curriculum implementation, student learning and schools. » (p. 615).

Shawer souligne que les enseignants pourraient être évalués chaque semestre quant à leur contribution au développement du curriculum : adaptations et révisions apportées quant aux objectifs du curriculum, stratégies d’enseignement, développement de cours  et d’habiletés, évaluation des élèves, etc.

Références

• Anderson, L. and Olsen, B., 2006. Investigating early career urban teachers’ perspectives on and experiences in professional development. Journal of teacher education, 57 (4), 359–377.
• Ben-Peretz, M., Mendelson, N., and Kron, F.W., 2003. How teachers in different educational contexts view their roles. Teaching and teacher education, 19 (2), 277–290.
• Brewer, E.W., Lim, D.H., and Cross, M.E., 2008. Job satisfaction and employee perception of the learning environment in the health care management industry. Journal of leadership studies, 1 (4), 37–50.
• Christie, D. and Kirkwood, M., 2006. The new standards framework for Scottish teachers: facilitating or constraining reflective practice? Reflective practice, 7 (2), 265–276.
• Craft, A., 1996. Continuing professional development: a practical guide for teachers and schools. London: Routledge.
• Craig, C.J., 2006. Why is dissemination so difficult? The nature of teacher knowledge and the spread of curriculum reform. American educational research journal, 43 (2), 257–293.
• Edge, J. and Wharton, S., 1998. Autonomy and development: living the materials world. In: B. Tomlinson, ed. Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 295–310.
• King, M.B., 2002. Professional development to promote school-wide inquiry. Teaching and teacher education, 18 (3), 243–257.
• Kwakman, K., 2003. Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and teacher education, 19 (2), 149–170.
• Lee, O., Maerten-Rivera, J., Penfield, R.D., LeRoy, K., and Secada, W.G., 2008. Science achievement of English language learners in urban schools: results of a first-year professional development intervention. Journal of research in science teaching, 45 (1), 31–52.
• Randolph, D., Duffy, E., and Mattingly, K., 2007. The 3 P’s of curriculum redesign: principles, personal qualities and process. Independent school, 66 (3), 86–92.
• Shawer, S., Gilmore, D., and Banks-Joseph, S., 2008. Student cognitive and affective development in the context of classroom-level curriculum development. Journal of the scholarship of teaching and learning, 8 (1), 1–28.
• Shawer, S., Gilmore, D., and Banks-Joseph, S., 2009. Learner-driven EFL curriculum developments at the classroom level. International journal of teaching and learning in higher education, 20 (2), 125–143.
• West, M., 1998. Quality in schools: developing a model for school improvement. In: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, and D. Hopkins, eds. International handbook of educational change. Part 2. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 786–789.