Ci-après, on trouvera une recension de l'ouvrage :
Paul Aubin (dir.), 300 ans de manuels scolaires au Québec, Québec, Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Les Presses de l’Université Laval, 2006, 180 pages.
Cet ouvrage a été réalisé pour accompagner l’exposition du même nom, exposition produite par Bibliothèque et Archives nationales du Québec et présentée entre le 21 novembre 2006 et le 27 mai 2007 à la Grande Bibliothèque de Montréal. Mme Lise Bissonnette, présidente-directrice générale de Bibliothèque et Archives nationales du Québec en signe d’ailleurs la préface.
Il s’agit d’un livre grand format sur papier glacé de fort belle qualité. Abondamment illustré, l’ouvrage réunit autour de Paul Aubin (chercheur autonome affilié au Centre interuniversitaire d’études québécoises de l’Université Laval), une dizaine de collaborateurs, spécialistes de l’éducation, de l’histoire et de la bibliothéconomie. Outre la préface signée de la main de Aubin, ce collectif est divisé en dix chapitres. En fin de volume, on retrouve aussi une bibliographie générale, les notices biographiques des auteurs, l’avant-propos du commissaire (Aubin) traduit en anglais (document officiel oblige), la liste des artefacts exposés ainsi que la liste des illustrations utilisées dans l’ouvrage.
Le peu de reconnaissance des manuels scolaires dans la production littéraire québécoise et la piètre connaissance que nous avons de leur histoire ont été, dans une certaine mesure, les deux incitatifs à mettre sur pied l’exposition et à publier ce livre. Pourtant, depuis des siècles déjà, les manuels scolaires occupent une «part de marché» importante dans la production de livres tant au Québec qu’ailleurs. Les auteurs postulent en fait que les manuels ne sauraient être que de simples outils aux mains des enseignants et des élèves. Bien plus, ils sont, selon eux, de véritables miroirs de la société. En quelque sorte les diverses contributions qu’on retrouve ici en font la démonstration.
Mais qu’entend-t-on par manuel scolaire ? Il s’agit de «tout livre ou tout cahier d’exercices servant à comprendre et à mémoriser les connaissances telles qu’elles sont explicitées dans les programmes rédigés par les autorités compétentes et destinés aux élèves des niveaux préuniversitaires» (p. 21). Le plus souvent mal aimés, les manuels scolaires n’en sont pas moins les témoins de leur époque. Leurs contenus en disent long non seulement sur les matières privilégiées par l’éducation nationale mais aussi sur les valeurs cardinales d’une époque et sur les méthodes d’enseignement recommandées. Plus précisément, ils paraissent donc remplir tout à la fois des fonctions pédagogiques, idéologiques et économiques (un nombre important d’éditeurs et d’auteurs vivent de cette industrie parfois assez lucrative).
Tout au long des chapitres, le lecteur peut ainsi découvrir le trésor que représente la collection de manuels scolaires de l’Université Laval (chapitre 2), les diverses formes que prend le manuel (chapitre 3), les productions destinées à différentes populations d’élèves (autochtone, anglo-catholique, entre autres). Il peut aussi prendre connaissance des productions relatives à certains domaines d’apprentissage : la lecture, le dessin industriel et artistique, le catéchisme. Le chapitre neuf, sous la plume de M. Lajeunesse aborde quant à lui la question du manuel comme outil de formation des enseignants à savoir le manuel de pédagogie. On y suit alors l’évolution des écoles normales mais surtout celle des différentes moutures des manuels de formation des maîtres, tentatives de systématisation des savoirs pédagogiques. Enfin, on découvrira aussi que, si le Québec a beaucoup emprunté à l’Europe (et, surtout, à la France), il a aussi parfois exporté des manuels produits ici dans différents pays et ce, dès le début du vingtième siècle. Dans le dixième chapitre, rédigé par Aubin lui-même, on prend conscience que les manuels québécois se sont nourris d’influences multiples provenant d’un peu partout dans le monde occidental.
Dans un chapitre à saveur plus «théorique» (chapitre onze), A. Choppin, analyse le phénomène des manuels scolaires depuis un peu plus de cent ans en le resituant dans le cadre des sociétés démocratiques où la scolarisation de masse entraîne une demande de plus en plus grande pour les outils nécessaires à l’enseignement et à l’apprentissage. Il soutient avec justesse : «Vecteur de valeurs qui s’inscrivent dans des objectifs politiques, moraux, religieux, idéologiques, esthétiques, le plus souvent implicites, le manuel fonctionne à la fois comme un filtre et comme un prisme, révélant l’image que la société veut donner aux jeunes générations d’elle-même et de son histoire» (p. 136). Plus encore, nous sommes d’accord avec l’auteur lorsqu’il affirme qu’en tant que principal support à l’initiation à la lecture, le manuel scolaire a longtemps joué un rôle majeur dans la construction identitaire des collectivités. Même s’il joue encore ce rôle, le manuel doit aujourd’hui le partager avec les médias (radio, télévision, journaux, Internet, etc.). Il n’en demeure pas moins que les manuels scolaires apparaissent bel et bien pour ce qu’ils sont ici : des instruments de pouvoir politique.
Les manuels scolaires sont peu connus au-delà d’un cercle très restreint d’initiés et ce collectif vient combler une lacune à cet égard. Ouvrage de belle facture aux multiples facettes et, ce qui n’est pas négligeable, de lecture agréable, 300 ans de manuels scolaires au Québec saura intéresser quiconque est quelque peu curieux du monde de l’éducation. On se plaît à souhaiter une plus large diffusion des recherches sur la question car, à n’en pas douter, une meilleure compréhension de l’histoire des manuels scolaires, de leurs contenus, des liens que ceux-ci entretiennent avec leur époque, des rapports entre les différents acteurs concernés par cette production et cette diffusion, ne pourrait que contribuer à améliorer notre compréhension générale du Québec passé et présent.
30 septembre 2011
À propos des manuels scolaires au Québec : un peu d'histoire
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
29 septembre 2011
Basil Bernstein : penser l'éducation
Ci-après, on retrouvera une recension du livre :
Bernstein, Basil (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Traduction de Ginette Ramognino Le Déroff et Philippe Vitale. Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Cet ouvrage se veut en quelque sorte une synthèse de la pensée de Basil Bernstein (1924-2000), sociologue britannique devenu célèbre dans le courant des années 70 en raison de son analyse des codes sociolinguistiques des élèves anglais provenant de classes sociales différentes. Le livre qui rendait compte de cette recherche et qui a fait date, est paru en traduction française en 1975 aux éditions de Minuit sous le titre Langages et classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social. Il s’agit d’un véritable «classique» de la sociologie de l’éducation. Mais les recherches de Bernstein sont allées bien au-delà de cette étude des codes sociolinguistiques. En fait, tout au long de sa fructueuse carrière, Bernstein n’a eu de cesse d’élargir et de bonifier son propos pour en venir à proposer une théorie générale de la pratique pédagogique en tant que pratique de contrôle symbolique. Cette théorie, toujours remaniée, s’est élaborée au fil des nombreuses recherches empiriques qu’il a menées et à travers ses collaborations avec d’autres chercheurs; notamment plusieurs de ses étudiants de doctorat. C’est le développement de cette pensée qui nous est proposé ici.
La pensée de Bernstein est loin d’être facile d’accès et le reproche qu’on lui a souvent fait, à savoir qu’elle est trop dense, abstraite et complexe, semble pleinement justifiée. Ajoutons à cela que la traduction de l’ouvrage présenté ici n’aide en rien à l’affaire. Malgré tout le mérite qu’on se doit de leur accorder, les professeurs Ginette Ramognino Le Déroff (Académie de Nantes) et Philippe Vitale (Université de Provence) n’ont pas pleinement gagné le pari de nous rendre la pensée de Bernstein plus limpide. Il est ainsi difficile de savoir si la lourdeur du style et son manque d’élégance doivent être imputés à Bernstein lui-même ou à la faiblesse de la traduction. Mais, coupons court à ces considérations sur les qualités «littéraires» de cet ouvrage et concentrons-nous sur le contenu offert.
Paru originellement en Angleterre en 1996, la version française proposée ici correspond à l’édition revue et corrigée publiée en 2000 chez Rowman & Littlefield. L’ouvrage se divise en trois grandes parties : 1- Vers une théorie sociologique de la pédagogie, 2- Théorie et recherche, 3- Critique et réponse. Chacune de ces trois parties est composée de plusieurs chapitres. À la suite de ces parties, nous retrouvons une section intitulée Post-scriptum qui présente une entrevue de l’auteur sous la conduite du professeur Joseph Solomon de l’Université d’Athènes, collègue et ami de Bernstein. Cette entrevue, relativement succincte, nous offre un condensé assez clair de la pensée de Bernstein dans un langage moins élaboré que le reste du livre. Compte tenu de la densité des propos du sociologue, cet apport est le bienvenu.
On l’aura compris, il ne saurait être question, dans cette courte recension, de résumer la pensée d’un auteur aussi prolifique que Bernstein. Sans compter que celle-ci, proliférante, s’avère d’une complexité assez intimidante. Nous allons plus modestement nous contenter de souligner quelques aspects de cette pensée afin, nous l’espérons, de susciter l’intérêt du lecteur pour cet auteur qui, il faut bien le dire, demeure encore trop peu fréquenté en pays francophones.
Bernstein ne limite pas le concept de pratique pédagogique aux relations qui s’établissent entre l’enseignant et les élèves dans l’enceinte de la classe. Par pratique pédagogique il entend plutôt toute pratique sociale où s’exerce la «reproduction-production culturelle». Il considère la pratique pédagogique comme étant un «contexte social fondamental» qui englobe tout autant la relation éducative en classe que le rapport médecin-patient ou celui du psychanalyste et du client. Sa théorie sera d’ailleurs utilisée pour la conduite de nombreuses recherches dans différents domaines du social : rapports parents-enfants, relations dans l’entreprise ou, à un niveau plus macrosociologique, les rapports des différents groupes d’acteurs dans un système éducatif national.
Ensuite, très critique des théories de la reproduction culturelle (notamment celle de Bourdieu) – auxquelles il reproche d’être incapables de fournir des principes puissants de description des instances pédagogiques, de leurs discours et de leurs pratiques parce qu’elles réduisent l’éducation à n’être que le vecteur de relations de pouvoir externes – Bernstein a systématiquement concentré son attention sur la structure qui permet au pouvoir d’être transmis. Or, selon lui, la structure du pouvoir est relayée par le discours. C’est donc ce dernier qui a été au centre de ses analyses de manière à comprendre les formes de communication qui, dans les pratiques pédagogiques, «façonnent la conscience de manière différenciée» (p. 27). Pour le dire vite, Bernstein a, tout au long de sa carrière, cherché à comprendre comment le pouvoir se reproduit à travers le discours. Pour ce faire, il a développé tout un appareil conceptuel foisonnant : dispositif et discours pédagogiques, codes sociolinguistiques, contrôle, pouvoir, classification, cadrage, discours instructeur, discours régulateur, règles de reconnaissance, règles de réalisation, modèles de compétences et modèles de performance, identité pédagogique, discours horizontal et vertical, etc. On l’aura compris, la pensée de Bernstein a donné lieu à une multitude de concepts lesquels sont tous intimement reliés pour former une théorie dont l’objet principal est le contrôle symbolique. Qu’on nous permette ici une longue citation de l’auteur, citation qui résume clairement la finalité de la théorie bernsteinienne.
«Fondamentalement, la théorie porte sur les formes du contrôle symbolique comme régulatrices de la reproduction culturelle et de son changement. En particulier, elle porte sur les formes du contrôle symbolique institutionnalisées formellement et informellement en tant que pratiques pédagogiques. Elle cherche à comprendre comment de telles pratiques, directement ou indirectement, relaient le pouvoir et le contrôle, et plus spécifiquement, relaient la distribution du pouvoir et les principes de contrôle qui sont une fonction des relations de classes. Il y a donc deux éléments : l’un constitué par les instances, les pratiques et les agents modélisants et les formes spécialisées de la communication, de façon à révéler les variétés ou les modalités de régulation et leurs principes d’organisation comme relais culturels; l’autre montrant comment ces principes sont eux-mêmes, directement ou indirectement, des voies de reproduction des relations de classes». (p. 186).
Mais en quoi les idées de Bernstein nous interpellent-elles ? Il y a bien des manières de répondre à cette question. Risquons deux éléments. Premièrement, l’auteur soulève une problématique qui, dans le contexte éducatif actuel, a été reléguée aux oubliettes à savoir la question de la relation éducative comme mode de contrôle symbolique. En effet, en sciences de l’éducation, dans la surenchère des recherches de types «ingénierie sociale», force est de constater que peu de chercheurs osent encore parler de l’école et de la relation éducative comme champ de force, comme lieu et enjeu de contrôle symbolique. Pourtant, ignorer la chose la fait-elle disparaître ? Deuxièmement, et de façon plus générale, la démarche qui a mené à l’élaboration de la théorie de Bernstein est à bien des égards exemplaire. En effet, nous nous trouvons là devant un chercheur qui a visiblement refusé le «court-termisme» (p. 104) en recherche, court-termisme induit notamment par la pression sociale (et étatique). Bien des chercheurs universitaires vivent cette pression à la productivité rapide, cette incitation à s’engouffrer dans la recherche appliquée. Or, ce coureur de fond de la recherche qu’est Bernstein nous montre une autre voie possible, celle de la construction patiente d’une «Œuvre intellectuelle». Sachant la relative faiblesse théorique des recherches en sciences de l’éducation (quand ce n’est pas l’athéorisme pur et simple) menées au Québec et ailleurs, le parcours de Bernstein pourrait servir d’exemple. Il vient nous redire qu’il ne saurait y avoir de recherche digne de ce nom sans une élaboration théorique solide mais, également, il nous rappelle qu’une théorie n’est valable que dans la mesure où elle permet la conduite de recherches empiriques tout en s’en nourrissant pour évoluer. En somme, Bernstein apparaît comme un auteur non seulement à connaître mais aussi à méditer.
Bernstein, Basil (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Traduction de Ginette Ramognino Le Déroff et Philippe Vitale. Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Cet ouvrage se veut en quelque sorte une synthèse de la pensée de Basil Bernstein (1924-2000), sociologue britannique devenu célèbre dans le courant des années 70 en raison de son analyse des codes sociolinguistiques des élèves anglais provenant de classes sociales différentes. Le livre qui rendait compte de cette recherche et qui a fait date, est paru en traduction française en 1975 aux éditions de Minuit sous le titre Langages et classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social. Il s’agit d’un véritable «classique» de la sociologie de l’éducation. Mais les recherches de Bernstein sont allées bien au-delà de cette étude des codes sociolinguistiques. En fait, tout au long de sa fructueuse carrière, Bernstein n’a eu de cesse d’élargir et de bonifier son propos pour en venir à proposer une théorie générale de la pratique pédagogique en tant que pratique de contrôle symbolique. Cette théorie, toujours remaniée, s’est élaborée au fil des nombreuses recherches empiriques qu’il a menées et à travers ses collaborations avec d’autres chercheurs; notamment plusieurs de ses étudiants de doctorat. C’est le développement de cette pensée qui nous est proposé ici.
La pensée de Bernstein est loin d’être facile d’accès et le reproche qu’on lui a souvent fait, à savoir qu’elle est trop dense, abstraite et complexe, semble pleinement justifiée. Ajoutons à cela que la traduction de l’ouvrage présenté ici n’aide en rien à l’affaire. Malgré tout le mérite qu’on se doit de leur accorder, les professeurs Ginette Ramognino Le Déroff (Académie de Nantes) et Philippe Vitale (Université de Provence) n’ont pas pleinement gagné le pari de nous rendre la pensée de Bernstein plus limpide. Il est ainsi difficile de savoir si la lourdeur du style et son manque d’élégance doivent être imputés à Bernstein lui-même ou à la faiblesse de la traduction. Mais, coupons court à ces considérations sur les qualités «littéraires» de cet ouvrage et concentrons-nous sur le contenu offert.
Paru originellement en Angleterre en 1996, la version française proposée ici correspond à l’édition revue et corrigée publiée en 2000 chez Rowman & Littlefield. L’ouvrage se divise en trois grandes parties : 1- Vers une théorie sociologique de la pédagogie, 2- Théorie et recherche, 3- Critique et réponse. Chacune de ces trois parties est composée de plusieurs chapitres. À la suite de ces parties, nous retrouvons une section intitulée Post-scriptum qui présente une entrevue de l’auteur sous la conduite du professeur Joseph Solomon de l’Université d’Athènes, collègue et ami de Bernstein. Cette entrevue, relativement succincte, nous offre un condensé assez clair de la pensée de Bernstein dans un langage moins élaboré que le reste du livre. Compte tenu de la densité des propos du sociologue, cet apport est le bienvenu.
On l’aura compris, il ne saurait être question, dans cette courte recension, de résumer la pensée d’un auteur aussi prolifique que Bernstein. Sans compter que celle-ci, proliférante, s’avère d’une complexité assez intimidante. Nous allons plus modestement nous contenter de souligner quelques aspects de cette pensée afin, nous l’espérons, de susciter l’intérêt du lecteur pour cet auteur qui, il faut bien le dire, demeure encore trop peu fréquenté en pays francophones.
Bernstein ne limite pas le concept de pratique pédagogique aux relations qui s’établissent entre l’enseignant et les élèves dans l’enceinte de la classe. Par pratique pédagogique il entend plutôt toute pratique sociale où s’exerce la «reproduction-production culturelle». Il considère la pratique pédagogique comme étant un «contexte social fondamental» qui englobe tout autant la relation éducative en classe que le rapport médecin-patient ou celui du psychanalyste et du client. Sa théorie sera d’ailleurs utilisée pour la conduite de nombreuses recherches dans différents domaines du social : rapports parents-enfants, relations dans l’entreprise ou, à un niveau plus macrosociologique, les rapports des différents groupes d’acteurs dans un système éducatif national.
Ensuite, très critique des théories de la reproduction culturelle (notamment celle de Bourdieu) – auxquelles il reproche d’être incapables de fournir des principes puissants de description des instances pédagogiques, de leurs discours et de leurs pratiques parce qu’elles réduisent l’éducation à n’être que le vecteur de relations de pouvoir externes – Bernstein a systématiquement concentré son attention sur la structure qui permet au pouvoir d’être transmis. Or, selon lui, la structure du pouvoir est relayée par le discours. C’est donc ce dernier qui a été au centre de ses analyses de manière à comprendre les formes de communication qui, dans les pratiques pédagogiques, «façonnent la conscience de manière différenciée» (p. 27). Pour le dire vite, Bernstein a, tout au long de sa carrière, cherché à comprendre comment le pouvoir se reproduit à travers le discours. Pour ce faire, il a développé tout un appareil conceptuel foisonnant : dispositif et discours pédagogiques, codes sociolinguistiques, contrôle, pouvoir, classification, cadrage, discours instructeur, discours régulateur, règles de reconnaissance, règles de réalisation, modèles de compétences et modèles de performance, identité pédagogique, discours horizontal et vertical, etc. On l’aura compris, la pensée de Bernstein a donné lieu à une multitude de concepts lesquels sont tous intimement reliés pour former une théorie dont l’objet principal est le contrôle symbolique. Qu’on nous permette ici une longue citation de l’auteur, citation qui résume clairement la finalité de la théorie bernsteinienne.
«Fondamentalement, la théorie porte sur les formes du contrôle symbolique comme régulatrices de la reproduction culturelle et de son changement. En particulier, elle porte sur les formes du contrôle symbolique institutionnalisées formellement et informellement en tant que pratiques pédagogiques. Elle cherche à comprendre comment de telles pratiques, directement ou indirectement, relaient le pouvoir et le contrôle, et plus spécifiquement, relaient la distribution du pouvoir et les principes de contrôle qui sont une fonction des relations de classes. Il y a donc deux éléments : l’un constitué par les instances, les pratiques et les agents modélisants et les formes spécialisées de la communication, de façon à révéler les variétés ou les modalités de régulation et leurs principes d’organisation comme relais culturels; l’autre montrant comment ces principes sont eux-mêmes, directement ou indirectement, des voies de reproduction des relations de classes». (p. 186).
Mais en quoi les idées de Bernstein nous interpellent-elles ? Il y a bien des manières de répondre à cette question. Risquons deux éléments. Premièrement, l’auteur soulève une problématique qui, dans le contexte éducatif actuel, a été reléguée aux oubliettes à savoir la question de la relation éducative comme mode de contrôle symbolique. En effet, en sciences de l’éducation, dans la surenchère des recherches de types «ingénierie sociale», force est de constater que peu de chercheurs osent encore parler de l’école et de la relation éducative comme champ de force, comme lieu et enjeu de contrôle symbolique. Pourtant, ignorer la chose la fait-elle disparaître ? Deuxièmement, et de façon plus générale, la démarche qui a mené à l’élaboration de la théorie de Bernstein est à bien des égards exemplaire. En effet, nous nous trouvons là devant un chercheur qui a visiblement refusé le «court-termisme» (p. 104) en recherche, court-termisme induit notamment par la pression sociale (et étatique). Bien des chercheurs universitaires vivent cette pression à la productivité rapide, cette incitation à s’engouffrer dans la recherche appliquée. Or, ce coureur de fond de la recherche qu’est Bernstein nous montre une autre voie possible, celle de la construction patiente d’une «Œuvre intellectuelle». Sachant la relative faiblesse théorique des recherches en sciences de l’éducation (quand ce n’est pas l’athéorisme pur et simple) menées au Québec et ailleurs, le parcours de Bernstein pourrait servir d’exemple. Il vient nous redire qu’il ne saurait y avoir de recherche digne de ce nom sans une élaboration théorique solide mais, également, il nous rappelle qu’une théorie n’est valable que dans la mesure où elle permet la conduite de recherches empiriques tout en s’en nourrissant pour évoluer. En somme, Bernstein apparaît comme un auteur non seulement à connaître mais aussi à méditer.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
28 septembre 2011
Vous avez dit séduction en enseignement ?
En guise d'entrée en matière
L'enseignant jouit d'une certaine autonomie dans sa pratique. Une fois la porte de sa classe fermée, il devient le maître «après ou avant» Dieu. Sans avoir vraiment de comptes à rendre à quiconque, il décide en effet du meilleur moment dans la journée pour enseigner telle notion, de l'opportunité de récompenser tel élève ou de la pertinence de continuer une leçon quand il voit que les élèves ne suivent plus, etc. Il s'agit là, à n'en pas douter, d'une situation de liberté.
Or, cette liberté a son envers. Que l'on pense simplement à l'accroissement des tâches connexes à l'enseignement proprement dit, aux lourdeurs administratives, aux manques de soutien, etc. De plus en plus sollicités, les enseignants semblent être ainsi de moins en moins maîtres de leur temps, et libres de leurs gestes. Pire, ces exigences nouvelles apparaissent principalement déterminées par des acteurs autres que les enseignants eux-mêmes qui ploient sous les directives des ministères de l'éducation ou des établissements d'enseignement, etc. Trop souvent, aux dires des premiers intéressés, la tâche de l'enseignant se réduit à n'être qu'une réponse à la volonté des autres (Lantheaume et Hélou, 2008). En ce sens, on peut dire aussi que l'enseignant n'est pas vraiment libre. Mais, alors, n'est-il qu'un exécutant sans voix? Nous savons que ce n'est pas le cas, l'enseignant se ménage toujours des espaces de liberté dans son travail (Tardif et Lessard, 1999).
Ainsi, l'enseignant navigue entre liberté et contrainte (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997). Or, l'exercice de la liberté ne va pas toujours sans heurts. La liberté, en fait, comporte une part à la fois séduisante et une part angoissante. Séduisante, car elle ouvre des possibles, elle permet de se bricoler des moments de plaisir, elle est l'occasion de se construire une représentation positive de soi-même. Angoissante, car la liberté se paie du prix du questionnement, du doute, de l'incertitude qui accompagnent inévitablement toute responsabilité. Prise de décisions, nécessité de rendre des comptes (aux parents, aux élèves, à la direction d'établissement). Bien des auteurs l'ont montré, les enseignants souffrent de devoir trop souvent agir en toute liberté, c'est-à-dire, sans pouvoir se référer à des protocoles, des procédures ou des stratégies clairement définis (Blanchard-Laville, 2001; Lantheaume et Hélou, 2008; Tardif et Lessard, 1999). La liberté pour eux induit-elle plus souffrance que de plaisir?
Nous proposons ici de réfléchir brièvement sur cette question. Plus spécifiquement, nous tentons de penser la liberté dans son versant «séduisant». En fait, nous soutenons que pour être séduisante, la liberté en enseignement passe par la virtuosité et que, conséquemment, une pédagogie virtuose se traduit par un enseignement séduisant pour les élèves.
La liberté en tant que libre arbitre
Le sens commun comprend la liberté essentiellement comme étant le libre arbitre. Toutefois, cette définition de la liberté comme libre arbitre mérite d'être interrogée. Dans une tendance déjà visible à l'aube de l'ère chrétienne mais qui s'affirmera surtout autour du XVIIIe siècle, la pensée occidentale définit en effet la liberté comme le «vouloir», le «commerce avec soi-même». Dans ce cas, la liberté se ramène principalement au libre arbitre, c'est-à-dire à la capacité de décider par soi-même, selon sa volonté, indépendamment de la volonté des autres. Or, cette définition de la liberté la met hors de notre atteinte. En effet, il existe très peu de circonstances où nous pouvons nous exprimer ou agir en totale indépendance de la volonté d'autrui. Nos actions sont presque toujours des réactions ou des interactions, c'est-à-dire qu'elles répondent généralement aux sollicitations d'autrui. En outre, même lorsque nous pensons agir totalement selon notre volonté, cette dernière est nécessairement influencée par le milieu d'appartenance, le contexte social, l'histoire personnelle, etc. (Bolliet et Schmitt, 2002). Par conséquent, agir selon son libre arbitre apparaît un idéal qui, s'il n'est pas irréalisable, semble bien difficile à atteindre. Dans ce cas, comment le pédagogue pourrait-il être libre, lui qui, jour après jour, doit faire face aux multiples contraintes propres à sa tâche et doit répondre aux demandes et besoins d'un grand nombre d'élèves (sans compter les exigences venant des parents, des directions d'écoles, etc.)? On le constate, définir la liberté comme l'équivalent du libre arbitre conduit à penser qu'il ne peut y avoir de réelle liberté dans la pratique enseignante. Perspective peu séduisante s'il en est.
La liberté comme virtuosité
Il existe une autre manière de concevoir la liberté. Cette conception s'inspire des philosophes Grecs et des penseurs Machiavel et Montesquieu. En quoi consiste-t-elle? Chez les Grecs de l'époque de Socrate, Platon et Aristote, la liberté ne se définit pas d'abord comme le libre arbitre (Hadot, 2004), elle se vérifie plutôt dans l'action et l'association (Platon, 1966). L'être libre est moins celui qui se détache de ses semblables pour délibérer à huis clos sur les grandes questions de l'existence que celui qui agit avec eux dans un but commun (Delattre, 1998) et en respectant les lois de la cité. La liberté vise alors à conduire sa vie de manière ordonnée (Châtelet, 1965) ou encore à participer activement à la gouverne de la cité en prenant la parole lors des assemblées (de Romilly, 2005; Gomperz, 2008). Le philosophe n'est pas libre parce qu'il peut faire ce qu'il veut, mais parce qu'il sait faire ce qui doit être fait.
Beaucoup plus tard, deux philosophes, l'un italien, l'autre français, préciseront cette idée de liberté inhérente à l'action par contraste avec la notion de liberté comme imposition de sa propre volonté aux choses et aux personnes (notion issue de la pensée chrétienne). Machiavel, célèbre pour son ouvrage Le Prince, pense la liberté en terme de virtu. La virtu est «l'excellence avec laquelle l'homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna» (Arendt, 1993: 198). Dans ce sens, la liberté n'équivaut pas au bon vouloir, mais se manifeste plutôt dans la «virtuosité», c'est-à-dire dans la perfection ou dans l'exécution d'une activité.
Pour sa part, Montesquieu, dans De l'esprit des lois, montre que la définition de la liberté comme libre arbitre est inadéquate pour considérer la réalisation des buts politiques (buts que l’on doit prendre ici au sens large, intégrant toute action finalisée visant la transformation du monde sur la base d’un système de valeurs auquel on adhère). Ainsi, afin de contourner ce problème, il introduit une distinction entre liberté philosophique et liberté politique. Alors que la première correspond à l'exercice formel de la volonté, la seconde prend plutôt le sens de la capacité de faire ce qui doit être fait. «Pour Montesquieu comme pour les Anciens il était évident qu'un agent ne pouvait plus être appelé libre quand il lui manquait la capacité de faire...» (Arendt, 1993, p. 209).
Quelle leçon pouvons-nous retenir de ce qui précède? On constate d'abord que dans le cas des Grecs, de Machiavel ou de Montesquieu, la liberté ne se trouve pas définie comme l'exercice formel et privé de la volonté, le commerce avec soi-même, le libre arbitre. Ensuite, leurs définitions de la liberté mettent de l'avant la nécessaire capacité d'agir et, particulièrement dans le cas des philosophes Grecs, d'agir avec sagesse (Aubenque, 2002; Hadot, 2001). Traduit en termes modernes, nous dirions que la liberté chez eux se retrouve dans l'action exécutée avec compétence et éthique. L'être libre, ici, c'est celui non seulement qui agit, mais celui qui agit avec sagesse et virtuosité. Il nous semble que cette manière de concevoir la liberté porte en elle un avantage que ne présente pas l'idée utopique du libre arbitre. Elle permet en effet de lier l'action exécutée avec compétence et la liberté. En ce sens, l'enseignant libre correspond à celui qui agit avec virtuosité, à celui qui intervient de manière pertinente dans un contexte donné.
La liberté de l'enseignant : séduire par la virtuosité
La définition de la liberté comme volonté ou comme libre arbitre, empêche de prendre la mesure de l'espace de liberté dans la pratique enseignante. Elle peut même conduire l'enseignant à ne plus savoir reconnaître la part de liberté dans ses activités professionnelles. Par contre, adopter la définition de la liberté comme virtuosité de l'action permet de mieux cadrer l'exercice de la liberté dans la pratique enseignante. L'enseignant virtuose est celui qui accomplit sa tâche avec éthique et compétence. Cette virtuosité s'apprend et s'exerce. Elle n'est pas innée. La liberté n'est pas un don, mais le fruit d'années d'expérience, d'apprentissage, de formation et de réflexions sur sa pratique. La distinction entre arts de production et arts d'exécution est éclairante à ce sujet. Les arts de production ont comme caractéristique principale que la virtuosité s'y exprime par un produit fini: on pense à la peinture, à la sculpture, etc. Les arts d'exécution se définissent plutôt par le fait que la virtuosité s'y vérifie dans l'accomplissement même de la tâche. Par exemple, la musique, la danse, le théâtre, etc. Dans les arts de l'exécution l'artiste libre est celui qui possède son art de manière telle qu'il est un virtuose, qu'il accomplit son travail avec grande compétence. Or, la pédagogie se se situe du côté des arts de l'exécution puisque la virtuosité ne s'y exprime pas dans un produit fini, mais dans l'accomplissement même du travail face à un public (Runtz-Christan, 2000). Or, quelles sont les avantages de devenir virtuose?
Elle permet de prendre plaisir à faire ce que l'on fait parce que l'on sait ce que l'on fait. La virtuosité permet aussi de prendre plaisir à agir parce que l'on maîtrise notre agir. Ce plaisir est décuplé par le sentiment que ce que l'on fait, on le fait bien, extrêmement bien. Ainsi, le virtuose éprouve la satisfaction de bien faire. Plus encore, la virtuosité est un ticket pour la liberté. En effet, le virtuose – parce qu'il maîtrise entièrement son action – est disponible à l'invention, libre de créer, sans être entravé par ses limites techniques. Ce qui pour le commun semble un obstacle insurmontable, lui paraît un défi stimulant. La virtuosité permet ainsi des variations infinies dans l'exécution. Enfin, la virtuosité apporte aussi l'amour du public.
Pour l'auditoire, la virtuosité a toujours été fascinante. Que l'on pense simplement aux pianistes de concert ou aux chanteurs d'opéra. Adulés, vénérés, les artistes de grand talent ont vécu par et pour leur public. Ils ont travaillé très fort pour en arriver à cette fine maîtrise de leur art, mais ils ont été payé en retour par l'admiration mérité du public. Ce dernier reçoit également beaucoup des virtuoses. L'art est plus beau, les moments plus magiques, les savoirs plus indélébiles. On adore un virtuose parce qu'il nous fait du bien, parce qu'il nous séduit.
En quelque sorte, tout cela peut se traduire en enseignement. Virtuose de la pédagogie, je pratique mon art avec assurance. Mon sentiment d'efficacité personnelle est très élevé (Bandura, 1977). Je ne suis pas un simple exécutant, je suis un créateur. Je suis capable de profiter au maximum de l'autonomie inhérente à ma profession; cette autonomie n'est plus alors occasion d'angoisse, mais la part la plus exaltante de ma pratique. Virtuose de la pédagogie, la liberté dans ma profession m'est essentielle, elle n'est plus ce lancinant dilemme qui m'accable mais, au contraire, ce lieu de réalisation sur le plan professionnel. Ma virtuosité me procure en outre le respect des collègues et de la direction et l'appréciation positive des élèves. Séduit par la liberté, l'enseignant virtuose s'est donné les moyens de pleinement en jouir, non pas pour faire tout ce qu'il veut mais pour faire ce qui doit être fait, et bien fait. À l'instar du concertiste qui est au service de l'œuvre musicale, l'enseignant est au service de l'œuvre éducative (Steiner, 2003). Il est devenu ainsi un pédagogue séducteur.
En guise de conclusion
Séduire à travers son enseignement? C'est possible! C'est possible si l'on devient en quelque sorte un virtuose de la pédagogie. Alors, la profession enseignante pourra être plus plaisante, plus séduisante, car les enseignants y découvre mille occasions d'y exercer leur liberté créatrice. L'enseignement devient aussi plus séduisant pour les élèves, car ceux-ci savent reconnaître un enseignant virtuose.
Si la virtuosité dans les arts requiert la pratique, elle demande aussi une connaissance théorique approfondie de son art: c'est pourquoi il existe des conservatoires d'art dramatique, des facultés de musique ou des Écoles de danse pour introduire à ce savoir spéculatif. Alors, de la même manière, si la liberté se vérifie dans la virtuosité dont fait preuve le pédagogue dans l'exécution de sa tâche (à la manière des grands musiciens et des comédiens chevronnés), il s'ensuit que cette virtuosité doit reposer non seulement sur la pratique, mais aussi sur des connaissances pédagogiques formalisées. Par conséquent, tout comme les grands arts de l'exécution tels la danse classique, l'opéra ou le théâtre ne se réduisent pas au seul apprentissage pratique et imposent à celui qui veut maîtriser ces arts, l'acquisition d'un bagage de connaissances théoriques, l'enseignement virtuose commande également la maîtrise d'un corpus de connaissances pédagogiques. L'enseignant vraiment libre, c'est-à-dire celui qui possède la virtuosité dans l'art de l'exécution de l'action pédagogique, sera donc celui qui maîtrise à la fois des compétences pour agir et des savoirs pour réfléchir à son action.
Nous savons que notre texte est idéaliste. La virtuosité n’est pas à la portée de tous. Elle a à voir avec la volonté (la motivation pour parler plus moderne). Or, tous ne souhaitent pas faire les efforts que nécessite l’atteinte de la virtuosité et cela, pas nécessairement pour de mauvaises raisons. Dans le quotidien de nos écoles, être toujours à son meilleur, viser toujours plus haut, se donner à cent pour cent, est évidemment très difficile. Entre le besoin de s’investir à fond et de se ménager, il faut parfois trancher pour la seconde option, histoire de survivre. La virtuosité a aussi à voir avec quelque chose de difficile à définir : le talent. Or, on le sait, le talent varie d’un individu à l’autre. Est-ce à dire que nous proposons ici quelque chose à la seule portée d’un très petit nombre ? Dans les faits, probablement, mais l’essentiel de notre propos est ailleurs. Il est justement dans l’idéal. Séduire et se laisser séduire n’est-il pas un jeu où chacun des acteurs, souhaite être l’idéal de l’autre ? La réalité se charge bien vite de nous ramener à de plus justes mesures. Mais, pouvons-nous imaginer un monde sans idéaux ?
Références
Aubenque, P. (2002). La prudence chez Aristote. Paris : PUF. Première édition parue en 1963.
Arendt, H. (1993). La crise de la culture. Paris : Gallimard.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy : toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84 (2), 191-215.
Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : PUF.
Bolliet, D., Schmitt, J.-P. (2002). La socialisation. Paris : Bréal.
Châtelet, F. (1965). Platon. Paris : Gallimard.
Delattre, M. (1998). Platon. Paris : Quintette.
De Romilly, J. (2005). L'élan démocratique dans l'Athènes ancienne. Paris : de Fallois.
Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : PUL.
Gomperz, T. (2008). Les Sophistes. Paris: Manucius.
Hadot, P. (2004). Éloge de Socrate. Paris : Allia.
Hadot, P. (2001). La philosophie comme manière de vivre. Entretiens avec Jeannie Carlier et Arnold I. Davidson. Paris : Albin Michel.
Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.
Machiavel (1990). Le Prince. Paris : Presses Pocket.
Montesquieu (1979). De l'esprit des lois. Paris : Flammarion.
Platon (1966). La République. Paris : Gonthier.
Runtz-Christan, E. (2000). Enseignant et comédien, un même métier ? Paris : ESF.
Steiner, G. (2003). Maîtres et disciples. Paris : Gallimard.
Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Québec : PUL.
L'enseignant jouit d'une certaine autonomie dans sa pratique. Une fois la porte de sa classe fermée, il devient le maître «après ou avant» Dieu. Sans avoir vraiment de comptes à rendre à quiconque, il décide en effet du meilleur moment dans la journée pour enseigner telle notion, de l'opportunité de récompenser tel élève ou de la pertinence de continuer une leçon quand il voit que les élèves ne suivent plus, etc. Il s'agit là, à n'en pas douter, d'une situation de liberté.
Or, cette liberté a son envers. Que l'on pense simplement à l'accroissement des tâches connexes à l'enseignement proprement dit, aux lourdeurs administratives, aux manques de soutien, etc. De plus en plus sollicités, les enseignants semblent être ainsi de moins en moins maîtres de leur temps, et libres de leurs gestes. Pire, ces exigences nouvelles apparaissent principalement déterminées par des acteurs autres que les enseignants eux-mêmes qui ploient sous les directives des ministères de l'éducation ou des établissements d'enseignement, etc. Trop souvent, aux dires des premiers intéressés, la tâche de l'enseignant se réduit à n'être qu'une réponse à la volonté des autres (Lantheaume et Hélou, 2008). En ce sens, on peut dire aussi que l'enseignant n'est pas vraiment libre. Mais, alors, n'est-il qu'un exécutant sans voix? Nous savons que ce n'est pas le cas, l'enseignant se ménage toujours des espaces de liberté dans son travail (Tardif et Lessard, 1999).
Ainsi, l'enseignant navigue entre liberté et contrainte (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997). Or, l'exercice de la liberté ne va pas toujours sans heurts. La liberté, en fait, comporte une part à la fois séduisante et une part angoissante. Séduisante, car elle ouvre des possibles, elle permet de se bricoler des moments de plaisir, elle est l'occasion de se construire une représentation positive de soi-même. Angoissante, car la liberté se paie du prix du questionnement, du doute, de l'incertitude qui accompagnent inévitablement toute responsabilité. Prise de décisions, nécessité de rendre des comptes (aux parents, aux élèves, à la direction d'établissement). Bien des auteurs l'ont montré, les enseignants souffrent de devoir trop souvent agir en toute liberté, c'est-à-dire, sans pouvoir se référer à des protocoles, des procédures ou des stratégies clairement définis (Blanchard-Laville, 2001; Lantheaume et Hélou, 2008; Tardif et Lessard, 1999). La liberté pour eux induit-elle plus souffrance que de plaisir?
Nous proposons ici de réfléchir brièvement sur cette question. Plus spécifiquement, nous tentons de penser la liberté dans son versant «séduisant». En fait, nous soutenons que pour être séduisante, la liberté en enseignement passe par la virtuosité et que, conséquemment, une pédagogie virtuose se traduit par un enseignement séduisant pour les élèves.
La liberté en tant que libre arbitre
Le sens commun comprend la liberté essentiellement comme étant le libre arbitre. Toutefois, cette définition de la liberté comme libre arbitre mérite d'être interrogée. Dans une tendance déjà visible à l'aube de l'ère chrétienne mais qui s'affirmera surtout autour du XVIIIe siècle, la pensée occidentale définit en effet la liberté comme le «vouloir», le «commerce avec soi-même». Dans ce cas, la liberté se ramène principalement au libre arbitre, c'est-à-dire à la capacité de décider par soi-même, selon sa volonté, indépendamment de la volonté des autres. Or, cette définition de la liberté la met hors de notre atteinte. En effet, il existe très peu de circonstances où nous pouvons nous exprimer ou agir en totale indépendance de la volonté d'autrui. Nos actions sont presque toujours des réactions ou des interactions, c'est-à-dire qu'elles répondent généralement aux sollicitations d'autrui. En outre, même lorsque nous pensons agir totalement selon notre volonté, cette dernière est nécessairement influencée par le milieu d'appartenance, le contexte social, l'histoire personnelle, etc. (Bolliet et Schmitt, 2002). Par conséquent, agir selon son libre arbitre apparaît un idéal qui, s'il n'est pas irréalisable, semble bien difficile à atteindre. Dans ce cas, comment le pédagogue pourrait-il être libre, lui qui, jour après jour, doit faire face aux multiples contraintes propres à sa tâche et doit répondre aux demandes et besoins d'un grand nombre d'élèves (sans compter les exigences venant des parents, des directions d'écoles, etc.)? On le constate, définir la liberté comme l'équivalent du libre arbitre conduit à penser qu'il ne peut y avoir de réelle liberté dans la pratique enseignante. Perspective peu séduisante s'il en est.
La liberté comme virtuosité
Il existe une autre manière de concevoir la liberté. Cette conception s'inspire des philosophes Grecs et des penseurs Machiavel et Montesquieu. En quoi consiste-t-elle? Chez les Grecs de l'époque de Socrate, Platon et Aristote, la liberté ne se définit pas d'abord comme le libre arbitre (Hadot, 2004), elle se vérifie plutôt dans l'action et l'association (Platon, 1966). L'être libre est moins celui qui se détache de ses semblables pour délibérer à huis clos sur les grandes questions de l'existence que celui qui agit avec eux dans un but commun (Delattre, 1998) et en respectant les lois de la cité. La liberté vise alors à conduire sa vie de manière ordonnée (Châtelet, 1965) ou encore à participer activement à la gouverne de la cité en prenant la parole lors des assemblées (de Romilly, 2005; Gomperz, 2008). Le philosophe n'est pas libre parce qu'il peut faire ce qu'il veut, mais parce qu'il sait faire ce qui doit être fait.
Beaucoup plus tard, deux philosophes, l'un italien, l'autre français, préciseront cette idée de liberté inhérente à l'action par contraste avec la notion de liberté comme imposition de sa propre volonté aux choses et aux personnes (notion issue de la pensée chrétienne). Machiavel, célèbre pour son ouvrage Le Prince, pense la liberté en terme de virtu. La virtu est «l'excellence avec laquelle l'homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna» (Arendt, 1993: 198). Dans ce sens, la liberté n'équivaut pas au bon vouloir, mais se manifeste plutôt dans la «virtuosité», c'est-à-dire dans la perfection ou dans l'exécution d'une activité.
Pour sa part, Montesquieu, dans De l'esprit des lois, montre que la définition de la liberté comme libre arbitre est inadéquate pour considérer la réalisation des buts politiques (buts que l’on doit prendre ici au sens large, intégrant toute action finalisée visant la transformation du monde sur la base d’un système de valeurs auquel on adhère). Ainsi, afin de contourner ce problème, il introduit une distinction entre liberté philosophique et liberté politique. Alors que la première correspond à l'exercice formel de la volonté, la seconde prend plutôt le sens de la capacité de faire ce qui doit être fait. «Pour Montesquieu comme pour les Anciens il était évident qu'un agent ne pouvait plus être appelé libre quand il lui manquait la capacité de faire...» (Arendt, 1993, p. 209).
Quelle leçon pouvons-nous retenir de ce qui précède? On constate d'abord que dans le cas des Grecs, de Machiavel ou de Montesquieu, la liberté ne se trouve pas définie comme l'exercice formel et privé de la volonté, le commerce avec soi-même, le libre arbitre. Ensuite, leurs définitions de la liberté mettent de l'avant la nécessaire capacité d'agir et, particulièrement dans le cas des philosophes Grecs, d'agir avec sagesse (Aubenque, 2002; Hadot, 2001). Traduit en termes modernes, nous dirions que la liberté chez eux se retrouve dans l'action exécutée avec compétence et éthique. L'être libre, ici, c'est celui non seulement qui agit, mais celui qui agit avec sagesse et virtuosité. Il nous semble que cette manière de concevoir la liberté porte en elle un avantage que ne présente pas l'idée utopique du libre arbitre. Elle permet en effet de lier l'action exécutée avec compétence et la liberté. En ce sens, l'enseignant libre correspond à celui qui agit avec virtuosité, à celui qui intervient de manière pertinente dans un contexte donné.
La liberté de l'enseignant : séduire par la virtuosité
La définition de la liberté comme volonté ou comme libre arbitre, empêche de prendre la mesure de l'espace de liberté dans la pratique enseignante. Elle peut même conduire l'enseignant à ne plus savoir reconnaître la part de liberté dans ses activités professionnelles. Par contre, adopter la définition de la liberté comme virtuosité de l'action permet de mieux cadrer l'exercice de la liberté dans la pratique enseignante. L'enseignant virtuose est celui qui accomplit sa tâche avec éthique et compétence. Cette virtuosité s'apprend et s'exerce. Elle n'est pas innée. La liberté n'est pas un don, mais le fruit d'années d'expérience, d'apprentissage, de formation et de réflexions sur sa pratique. La distinction entre arts de production et arts d'exécution est éclairante à ce sujet. Les arts de production ont comme caractéristique principale que la virtuosité s'y exprime par un produit fini: on pense à la peinture, à la sculpture, etc. Les arts d'exécution se définissent plutôt par le fait que la virtuosité s'y vérifie dans l'accomplissement même de la tâche. Par exemple, la musique, la danse, le théâtre, etc. Dans les arts de l'exécution l'artiste libre est celui qui possède son art de manière telle qu'il est un virtuose, qu'il accomplit son travail avec grande compétence. Or, la pédagogie se se situe du côté des arts de l'exécution puisque la virtuosité ne s'y exprime pas dans un produit fini, mais dans l'accomplissement même du travail face à un public (Runtz-Christan, 2000). Or, quelles sont les avantages de devenir virtuose?
Elle permet de prendre plaisir à faire ce que l'on fait parce que l'on sait ce que l'on fait. La virtuosité permet aussi de prendre plaisir à agir parce que l'on maîtrise notre agir. Ce plaisir est décuplé par le sentiment que ce que l'on fait, on le fait bien, extrêmement bien. Ainsi, le virtuose éprouve la satisfaction de bien faire. Plus encore, la virtuosité est un ticket pour la liberté. En effet, le virtuose – parce qu'il maîtrise entièrement son action – est disponible à l'invention, libre de créer, sans être entravé par ses limites techniques. Ce qui pour le commun semble un obstacle insurmontable, lui paraît un défi stimulant. La virtuosité permet ainsi des variations infinies dans l'exécution. Enfin, la virtuosité apporte aussi l'amour du public.
Pour l'auditoire, la virtuosité a toujours été fascinante. Que l'on pense simplement aux pianistes de concert ou aux chanteurs d'opéra. Adulés, vénérés, les artistes de grand talent ont vécu par et pour leur public. Ils ont travaillé très fort pour en arriver à cette fine maîtrise de leur art, mais ils ont été payé en retour par l'admiration mérité du public. Ce dernier reçoit également beaucoup des virtuoses. L'art est plus beau, les moments plus magiques, les savoirs plus indélébiles. On adore un virtuose parce qu'il nous fait du bien, parce qu'il nous séduit.
En quelque sorte, tout cela peut se traduire en enseignement. Virtuose de la pédagogie, je pratique mon art avec assurance. Mon sentiment d'efficacité personnelle est très élevé (Bandura, 1977). Je ne suis pas un simple exécutant, je suis un créateur. Je suis capable de profiter au maximum de l'autonomie inhérente à ma profession; cette autonomie n'est plus alors occasion d'angoisse, mais la part la plus exaltante de ma pratique. Virtuose de la pédagogie, la liberté dans ma profession m'est essentielle, elle n'est plus ce lancinant dilemme qui m'accable mais, au contraire, ce lieu de réalisation sur le plan professionnel. Ma virtuosité me procure en outre le respect des collègues et de la direction et l'appréciation positive des élèves. Séduit par la liberté, l'enseignant virtuose s'est donné les moyens de pleinement en jouir, non pas pour faire tout ce qu'il veut mais pour faire ce qui doit être fait, et bien fait. À l'instar du concertiste qui est au service de l'œuvre musicale, l'enseignant est au service de l'œuvre éducative (Steiner, 2003). Il est devenu ainsi un pédagogue séducteur.
En guise de conclusion
Séduire à travers son enseignement? C'est possible! C'est possible si l'on devient en quelque sorte un virtuose de la pédagogie. Alors, la profession enseignante pourra être plus plaisante, plus séduisante, car les enseignants y découvre mille occasions d'y exercer leur liberté créatrice. L'enseignement devient aussi plus séduisant pour les élèves, car ceux-ci savent reconnaître un enseignant virtuose.
Si la virtuosité dans les arts requiert la pratique, elle demande aussi une connaissance théorique approfondie de son art: c'est pourquoi il existe des conservatoires d'art dramatique, des facultés de musique ou des Écoles de danse pour introduire à ce savoir spéculatif. Alors, de la même manière, si la liberté se vérifie dans la virtuosité dont fait preuve le pédagogue dans l'exécution de sa tâche (à la manière des grands musiciens et des comédiens chevronnés), il s'ensuit que cette virtuosité doit reposer non seulement sur la pratique, mais aussi sur des connaissances pédagogiques formalisées. Par conséquent, tout comme les grands arts de l'exécution tels la danse classique, l'opéra ou le théâtre ne se réduisent pas au seul apprentissage pratique et imposent à celui qui veut maîtriser ces arts, l'acquisition d'un bagage de connaissances théoriques, l'enseignement virtuose commande également la maîtrise d'un corpus de connaissances pédagogiques. L'enseignant vraiment libre, c'est-à-dire celui qui possède la virtuosité dans l'art de l'exécution de l'action pédagogique, sera donc celui qui maîtrise à la fois des compétences pour agir et des savoirs pour réfléchir à son action.
Nous savons que notre texte est idéaliste. La virtuosité n’est pas à la portée de tous. Elle a à voir avec la volonté (la motivation pour parler plus moderne). Or, tous ne souhaitent pas faire les efforts que nécessite l’atteinte de la virtuosité et cela, pas nécessairement pour de mauvaises raisons. Dans le quotidien de nos écoles, être toujours à son meilleur, viser toujours plus haut, se donner à cent pour cent, est évidemment très difficile. Entre le besoin de s’investir à fond et de se ménager, il faut parfois trancher pour la seconde option, histoire de survivre. La virtuosité a aussi à voir avec quelque chose de difficile à définir : le talent. Or, on le sait, le talent varie d’un individu à l’autre. Est-ce à dire que nous proposons ici quelque chose à la seule portée d’un très petit nombre ? Dans les faits, probablement, mais l’essentiel de notre propos est ailleurs. Il est justement dans l’idéal. Séduire et se laisser séduire n’est-il pas un jeu où chacun des acteurs, souhaite être l’idéal de l’autre ? La réalité se charge bien vite de nous ramener à de plus justes mesures. Mais, pouvons-nous imaginer un monde sans idéaux ?
Références
Aubenque, P. (2002). La prudence chez Aristote. Paris : PUF. Première édition parue en 1963.
Arendt, H. (1993). La crise de la culture. Paris : Gallimard.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy : toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84 (2), 191-215.
Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : PUF.
Bolliet, D., Schmitt, J.-P. (2002). La socialisation. Paris : Bréal.
Châtelet, F. (1965). Platon. Paris : Gallimard.
Delattre, M. (1998). Platon. Paris : Quintette.
De Romilly, J. (2005). L'élan démocratique dans l'Athènes ancienne. Paris : de Fallois.
Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : PUL.
Gomperz, T. (2008). Les Sophistes. Paris: Manucius.
Hadot, P. (2004). Éloge de Socrate. Paris : Allia.
Hadot, P. (2001). La philosophie comme manière de vivre. Entretiens avec Jeannie Carlier et Arnold I. Davidson. Paris : Albin Michel.
Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.
Machiavel (1990). Le Prince. Paris : Presses Pocket.
Montesquieu (1979). De l'esprit des lois. Paris : Flammarion.
Platon (1966). La République. Paris : Gonthier.
Runtz-Christan, E. (2000). Enseignant et comédien, un même métier ? Paris : ESF.
Steiner, G. (2003). Maîtres et disciples. Paris : Gallimard.
Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Québec : PUL.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
27 septembre 2011
Vous avez dit éthique professionnelle en éducation ?
Ci-après, on trouvera une brève recension d'un ouvrage collectif sur l'éthique en enseignement.
La référence est :
Jutras, F., Gohier, C. (dir.), Repères pour l’éthique professionnelle des enseignants, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2009, 234 pages.
Cette production collective est le fruit d’un symposium organisé dans le cadre du congrès du Réseau d’éducation et de formation (REF) qui s’est tenu à l’automne 2007 à l’Université de Sherbrooke. Il regroupe les contributions de chercheurs français et québécois formés principalement en philosophie mais aussi en sociologie. Outre l’introduction générale signée par les deux directrices, on retrouve dix chapitres qui ne sont pas subdivisés en sections (comme cela se produit parfois dans ce genre d’ouvrage). Quatorze chercheurs ont contribué à cette production.
La plupart des contributions sont avant tout d’ordre théorique bien que certains chapitres s’appuient sur des données empiriques (les chapitres 4 et 5 par exemple). En fait, nous sommes ici en face d’un collectif qui se donne comme tâche de présenter les enjeux et les défis de l’éthique professionnelle en enseignement tant en ce qui concerne la pratique en classe qu’en ce qui a trait à la formation des enseignants. Cette réflexion s’incarne à travers divers courants : conséquentialisme, vertuisme, minimalisme, maximalisme, éthique du care, pour ne nomme que ceux là. Les auteurs se réclament de traditions de pensée française (Ricoeur, Levinas), germanique (Heidegger, Gadamer) et anglo-saxonne (Noddings, Rawls, Taylor) ce qui offre un panorama large et varié.
Au-delà des questionnements – dont l’intérêt est évident – sur les mérites et les limites des différents courants de pensée en éthique, on trouve ici des éléments de réponses à plusieurs questions plus «empiriques» : Quelles sont les difficultés que rencontre le monde l’éducation en matière d’éthique ? Pourquoi questionner la formation éthique des enseignants ? À quelle éthique faut-il former ? Que pourrait apporter à la profession enseignante un code de déontologie (ou d’éthique) plus élaboré que celui que l’on retrouve actuellement – fort minimal – dans la loi de l’instruction publique ? En quoi la question de l’éthique professionnelle est-elle liée au développement d’une identité professionnelle et comment un cadre éthique plus précis pourrait soutenir les enseignants dans l’exercice de leur profession ?
Cet ouvrage pose donc de bonnes questions, apporte des ébauches de réponses qui ne sont pas sans pertinence, développe des pistes de réflexion stimulantes. Il va de soi que, comme toujours dans ce type d’ouvrage, la valeur des contributions est inégale. Néanmoins, la qualité générale des chapitres peut être qualifiée de très bonne. Par ailleurs, bien que destiné en premier lieu aux chercheurs spécialisés en éthique professionnelle, ce livre peut susciter l’intérêt de tout lecteur préoccupé par les questions de pratiques professionnelles (pas seulement en enseignement) et de formation (pas seulement des enseignants) dans le cadre des sociétés pluralistes qui sont les nôtres.
À cet égard, justement, on constate à quel point les références éthiques sur lesquelles peuvent s’appuyer des praticiens sont, aujourd’hui, multiples, éclatées, voire contradictoires (le pluralisme moral dira un des auteurs). Cette multiplication et cet éclatement des cadres ne sont pas sans complexifier le travail de ceux qui interviennent chaque jour dans les écoles et doivent «gérer» les conflits entre élèves, décider de la meilleure décision à prendre dans tel ou tel cas, se questionner sur la façon la plus adéquate de traiter équitablement tous les jeunes, etc. Bref, si une chose apparaît certaine de nos jours c’est que les réponses toutes faites, les certitudes rassurantes ne sont plus à l’ordre du jour. Il faut donc souvent naviguer à vue. Est-ce à dire que tout se vaut en matière d’éthique ? Assurément pas, répondent les auteurs de ce livre. Ainsi, au-delà des approches proposées ici, les diverses contributions laissent entendre qu’en matière d’éthique l’accent est à mettre d’abord sur la nécessité de maintenir ouvert le questionnement. Plus globalement, la lecture des différents chapitres nous fait prendre conscience que l’enseignant – qu’il le veuille ou non – est un acteur politique car, à travers l’éducation qu’il dispense à ses élèves, il contribue (ou non) à l’élaboration d’un ethos commun (voir le chapitre 8 de Didier Moreau de l’Université de Nantes). Par ailleurs, que l’on soit partisan d’une éthique qui s’ancre d’abord dans la rationalité (héritière d’un certain kantisme) ou encore dans la sollicitude (voir les contributions de Roy Bureau ou de Gendron), que l’on prône la mise en place d’un code d’éthique maximaliste ou minimaliste, la norme déontologique (morale ou éthique, selon le terme que l’on privilégie) demeure avant tout une heuristique; car «l’ordre de l’action n’est jamais réductible à l’ordre des règles» (Prairat, p. 46).
Les professeures Jutras et Gohier nous proposent un ouvrage qui sait éveiller et soutenir l’intérêt du lecteur. Cette œuvre collective s’inscrit dans la continuité de plus d’une dizaine d’ouvrages déjà parus dans la collection «éthique» des Presses de l’Université du Québec. Il s’agit là d’une belle contribution au débat et au questionnement sur l’éthique professionnelle en général et sur l’éthique en enseignement en particulier. On aurait tort de réserver la lecture de ce livre aux seuls chercheurs en sciences de l’éducation ou en éthique du travail. Comme nous l’avons mentionné plus haut, son contenu peut intéresser quiconque s’interroge sur les enjeux éthiques dans nos sociétés.
La référence est :
Jutras, F., Gohier, C. (dir.), Repères pour l’éthique professionnelle des enseignants, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2009, 234 pages.
Cette production collective est le fruit d’un symposium organisé dans le cadre du congrès du Réseau d’éducation et de formation (REF) qui s’est tenu à l’automne 2007 à l’Université de Sherbrooke. Il regroupe les contributions de chercheurs français et québécois formés principalement en philosophie mais aussi en sociologie. Outre l’introduction générale signée par les deux directrices, on retrouve dix chapitres qui ne sont pas subdivisés en sections (comme cela se produit parfois dans ce genre d’ouvrage). Quatorze chercheurs ont contribué à cette production.
La plupart des contributions sont avant tout d’ordre théorique bien que certains chapitres s’appuient sur des données empiriques (les chapitres 4 et 5 par exemple). En fait, nous sommes ici en face d’un collectif qui se donne comme tâche de présenter les enjeux et les défis de l’éthique professionnelle en enseignement tant en ce qui concerne la pratique en classe qu’en ce qui a trait à la formation des enseignants. Cette réflexion s’incarne à travers divers courants : conséquentialisme, vertuisme, minimalisme, maximalisme, éthique du care, pour ne nomme que ceux là. Les auteurs se réclament de traditions de pensée française (Ricoeur, Levinas), germanique (Heidegger, Gadamer) et anglo-saxonne (Noddings, Rawls, Taylor) ce qui offre un panorama large et varié.
Au-delà des questionnements – dont l’intérêt est évident – sur les mérites et les limites des différents courants de pensée en éthique, on trouve ici des éléments de réponses à plusieurs questions plus «empiriques» : Quelles sont les difficultés que rencontre le monde l’éducation en matière d’éthique ? Pourquoi questionner la formation éthique des enseignants ? À quelle éthique faut-il former ? Que pourrait apporter à la profession enseignante un code de déontologie (ou d’éthique) plus élaboré que celui que l’on retrouve actuellement – fort minimal – dans la loi de l’instruction publique ? En quoi la question de l’éthique professionnelle est-elle liée au développement d’une identité professionnelle et comment un cadre éthique plus précis pourrait soutenir les enseignants dans l’exercice de leur profession ?
Cet ouvrage pose donc de bonnes questions, apporte des ébauches de réponses qui ne sont pas sans pertinence, développe des pistes de réflexion stimulantes. Il va de soi que, comme toujours dans ce type d’ouvrage, la valeur des contributions est inégale. Néanmoins, la qualité générale des chapitres peut être qualifiée de très bonne. Par ailleurs, bien que destiné en premier lieu aux chercheurs spécialisés en éthique professionnelle, ce livre peut susciter l’intérêt de tout lecteur préoccupé par les questions de pratiques professionnelles (pas seulement en enseignement) et de formation (pas seulement des enseignants) dans le cadre des sociétés pluralistes qui sont les nôtres.
À cet égard, justement, on constate à quel point les références éthiques sur lesquelles peuvent s’appuyer des praticiens sont, aujourd’hui, multiples, éclatées, voire contradictoires (le pluralisme moral dira un des auteurs). Cette multiplication et cet éclatement des cadres ne sont pas sans complexifier le travail de ceux qui interviennent chaque jour dans les écoles et doivent «gérer» les conflits entre élèves, décider de la meilleure décision à prendre dans tel ou tel cas, se questionner sur la façon la plus adéquate de traiter équitablement tous les jeunes, etc. Bref, si une chose apparaît certaine de nos jours c’est que les réponses toutes faites, les certitudes rassurantes ne sont plus à l’ordre du jour. Il faut donc souvent naviguer à vue. Est-ce à dire que tout se vaut en matière d’éthique ? Assurément pas, répondent les auteurs de ce livre. Ainsi, au-delà des approches proposées ici, les diverses contributions laissent entendre qu’en matière d’éthique l’accent est à mettre d’abord sur la nécessité de maintenir ouvert le questionnement. Plus globalement, la lecture des différents chapitres nous fait prendre conscience que l’enseignant – qu’il le veuille ou non – est un acteur politique car, à travers l’éducation qu’il dispense à ses élèves, il contribue (ou non) à l’élaboration d’un ethos commun (voir le chapitre 8 de Didier Moreau de l’Université de Nantes). Par ailleurs, que l’on soit partisan d’une éthique qui s’ancre d’abord dans la rationalité (héritière d’un certain kantisme) ou encore dans la sollicitude (voir les contributions de Roy Bureau ou de Gendron), que l’on prône la mise en place d’un code d’éthique maximaliste ou minimaliste, la norme déontologique (morale ou éthique, selon le terme que l’on privilégie) demeure avant tout une heuristique; car «l’ordre de l’action n’est jamais réductible à l’ordre des règles» (Prairat, p. 46).
Les professeures Jutras et Gohier nous proposent un ouvrage qui sait éveiller et soutenir l’intérêt du lecteur. Cette œuvre collective s’inscrit dans la continuité de plus d’une dizaine d’ouvrages déjà parus dans la collection «éthique» des Presses de l’Université du Québec. Il s’agit là d’une belle contribution au débat et au questionnement sur l’éthique professionnelle en général et sur l’éthique en enseignement en particulier. On aurait tort de réserver la lecture de ce livre aux seuls chercheurs en sciences de l’éducation ou en éthique du travail. Comme nous l’avons mentionné plus haut, son contenu peut intéresser quiconque s’interroge sur les enjeux éthiques dans nos sociétés.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Décadence
Décadence, c'est le mot qui vient lorsque l'on pense à la situation socio-politique et économique du Québec. Corruption, cupidité, déficit démocratique, triomphe de la culture du divertissement, appauvrissement des plus pauvres, cynisme et apathie de la population et j'en passe....Autant de symptômes qui indiquent qu'il y a quelque chose de pourri au royaume du Québec.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
26 septembre 2011
Bref propos sur ce qu'est l'action
1- Elle nécessite un accomplissement contextualisé :
- chaque action survient dans un contexte physique, social, culturel porteur de contraintes et de ressources;
- chaque action s’inscrit aussi dans un situation particulière.
2- Elle est nécessairement «opératrice», productrice, et en ce sens, il probablement juste de dire qu'elle ne peut être purement contemplative.
3- Elle est le fruit d’une interaction :
- avec un environnement;
- avec autrui.
En contexte professionnel, l’action se développe à partir d’un cadre général connu des acteurs de sorte que tout n’est pas à réinventer et à construire à chaque situation.
Ainsi, l’action est interprétation.
- chaque action survient dans un contexte physique, social, culturel porteur de contraintes et de ressources;
- chaque action s’inscrit aussi dans un situation particulière.
2- Elle est nécessairement «opératrice», productrice, et en ce sens, il probablement juste de dire qu'elle ne peut être purement contemplative.
3- Elle est le fruit d’une interaction :
- avec un environnement;
- avec autrui.
En contexte professionnel, l’action se développe à partir d’un cadre général connu des acteurs de sorte que tout n’est pas à réinventer et à construire à chaque situation.
Ainsi, l’action est interprétation.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
25 septembre 2011
Un classique de l'approche développementale en enseignement
Fuller est un auteur classique en matière d'approche développementale sur l'identité professionnelle des enseignants.
Contrairement à KATZ (1972) qui en dégage quatre, il a identifié trois principaux stades de développement de cette identité professionnelle :
1- centration sur soi comme enseignant;
2- centration sur la matière à enseigner;
3- centration sur les élèves et les problèmes d’apprentissage.
RÉFÉRENCE :
FULLER, F.F. (1969). Concerns of teachers : A developmental conceptualization. American Educational Research Journal. 6 (2), p. 207-226.
Contrairement à KATZ (1972) qui en dégage quatre, il a identifié trois principaux stades de développement de cette identité professionnelle :
1- centration sur soi comme enseignant;
2- centration sur la matière à enseigner;
3- centration sur les élèves et les problèmes d’apprentissage.
RÉFÉRENCE :
FULLER, F.F. (1969). Concerns of teachers : A developmental conceptualization. American Educational Research Journal. 6 (2), p. 207-226.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
23 septembre 2011
Raisonnement pédagogique
Le raisonnement pédagogique est un processus complexe qui comporte quatre étapes :
1- la compréhension de la matière à enseigner;
2- la transformation de ce contenu en vue de son apprentissage;
3- l’action en classe;
4- la compréhension renouvelée de la matière.
Référence :
Shulman, L.S. (1986). Those who understand : knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 5 (2), 4-24.
1- la compréhension de la matière à enseigner;
2- la transformation de ce contenu en vue de son apprentissage;
3- l’action en classe;
4- la compréhension renouvelée de la matière.
Référence :
Shulman, L.S. (1986). Those who understand : knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 5 (2), 4-24.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Sur l'éducation
Ci-après, on trouvera quelques notes et citations d'un ouvrage du philosophe Bertrand Vergely.
Un petit ouvrage stimulant.
«Pour que le savoir vive, il faut une éthique du savoir». (p. 43)
«Constatons-le : l’école du profit fait rarement le profit de l’école». (p. 45)
«On ne décide pas d’avoir une idée. On là». (p. 115)
L’effort comporte 3 caractères :
a) la force;
b) la tentative;
c) la gloire.
(voir p. 148-150)
«Le fait d’essayer a fait surgir une force qui a donné la force d’essayer». (p. 150)
«Sagesse et savoir au sens de ne pas être ignorant vont de pair». (p. 162)
«La modernité est toujours le dynamisme d’une présence revisitée de l’intérieur et non le rejet brutal de ce qui a été. D’où l’importance de la tradition pour supporter la modernité». (p. 205)
«On serait plus moderne si l’on avait d’avantage le sens de la tradition». (p. 206)
«Aller à l’école, c’est arrêter de s’imaginer savoir. Et, pour cela, c’est se mettre à écouter ce qui se dit et ce que l’on dit soi-même». (p. 210)
«Le sens désigne deux choses : la finalité et la signification. Le sens comme finalité renvoie à un but fixé à l’avance. Le sens comme signification renvoie au fait de traduire une langue dans une autre. Le fait de suivre un but permet de se diriger. Celui de traduire, de comprendre. Dans les deux, on retrouve une même inspiration : celle consistant à ne pas errer». (p. 212)
RÉFÉRENCE :
Vergely, Bertrand (2000). Pour une école du savoir. Paris : Milan.
Un petit ouvrage stimulant.
«Pour que le savoir vive, il faut une éthique du savoir». (p. 43)
«Constatons-le : l’école du profit fait rarement le profit de l’école». (p. 45)
«On ne décide pas d’avoir une idée. On là». (p. 115)
L’effort comporte 3 caractères :
a) la force;
b) la tentative;
c) la gloire.
(voir p. 148-150)
«Le fait d’essayer a fait surgir une force qui a donné la force d’essayer». (p. 150)
«Sagesse et savoir au sens de ne pas être ignorant vont de pair». (p. 162)
«La modernité est toujours le dynamisme d’une présence revisitée de l’intérieur et non le rejet brutal de ce qui a été. D’où l’importance de la tradition pour supporter la modernité». (p. 205)
«On serait plus moderne si l’on avait d’avantage le sens de la tradition». (p. 206)
«Aller à l’école, c’est arrêter de s’imaginer savoir. Et, pour cela, c’est se mettre à écouter ce qui se dit et ce que l’on dit soi-même». (p. 210)
«Le sens désigne deux choses : la finalité et la signification. Le sens comme finalité renvoie à un but fixé à l’avance. Le sens comme signification renvoie au fait de traduire une langue dans une autre. Le fait de suivre un but permet de se diriger. Celui de traduire, de comprendre. Dans les deux, on retrouve une même inspiration : celle consistant à ne pas errer». (p. 212)
RÉFÉRENCE :
Vergely, Bertrand (2000). Pour une école du savoir. Paris : Milan.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
21 septembre 2011
Dialogue en contexte professionnel
Ci-après, on trouvera quelques notes sur le dialogue en contexte professionnel, soit en situation de mentorat, soit en situation d'enseignement. Ces notes proviennent de lectures de quatre textes parus en anglais.
Pitton, Eckerman, Debra, Mentoring novice teachers: fostering a dialogue process, Publication Arlington Heights, III.: SkyLight Professionnal Development, 2000, 150 p.
Idées importantes du livre :
• La relation développée entre le mentor et le mentoré est vitale pour l’efficacité de leur collaboration.
• La relation mentorale se développe dans un processus affectif et de support.
• Un pouvoir évaluatif du mentor peut affecter la relation mentorale.
• La clef pour partager une relation mentorale positive est la communication, la compréhension des rôles et des attentes de chacun.
• Clarifier et identifier les attentes de chacun (enseignant associé, stagiaire et superviseur; mentor, mentoré et direction) est nécessaire à la réussite de la relation mentorale.
• Le cœur du mentoring est la confiance et la communication ouverte.
• L’accueil initial est un moment important pour bâtir la relation de confiance.
Des grands principes pour installer une communication ouverte :
1) La clef est l’honnêteté. Nous avons besoin de dire ce que nous ressentons et pensons lorsque nous parlons aux autres.
2) Posez des questions. Si on n’est pas certains à propos de quelque chose demandez. Évitez d’emplir les trous avec leurs propres interprétations – Demandez des clarifications.
3) Créez et fixez des rencontres. De façon régulière, planifiez du temps pour des conversations, des observations, des rencontres informelles vitales au développement de la relation.
4) Respectez les besoins des autres. Il faut s'adapter aux disponibilités de chacun.
Idées importantes du livre (suite):
• Refléter le vécu de la classe et celui du stagiaire est une façon efficace de favoriser son développement professionnel et sa pratique réflexive.
• Refléter et questionner est préférable que de dire ce que le stagiaire aurait du faire, que de proposer une méthode unique, une bonne façon de faire.
• Il faut refléter les points positifs du stagiaire, tabler sur ses forces, reconnaître ses qualités.
• Partager, de part et d’autres, ses réflexions, ses questionnements, ses observations.
• Offrir un soutien émotionnel, se montrer empathique, écouter attentivement l’enseignant débutant.
• Travailler ensemble dans la difficulté, s’entraider vers la résolution d’un problème, partager ses ressources et connaissances, penser ensemble pour trouver des solutions, des idées novatrices.
Musanti, S. (2004), Balancing mentoring and collaboration midcareer teachers constructing a new role, Curriculum & teaching dialogue, vol. 6, issue 1, p.13-23.
Idées importantes de l’article :
• La perception qu’un mentor à de son rôle, sa compréhension de celui-ci, la place qu’il accorde aux connaissances et son expérience de mentor ont un impact sur le dialogue qu’il aura avec son mentoré, sur la relation mentorale et sur leur collaboration.
• L’identité d’un mentor et de ses rôles ne sont pas qu’un processus individuel, mais bien le résultat d’un processus collectif. Leurs expériences avec des enseignants, des mentorés influenceront leur identité et leurs rôles.
• Le rôle de soutien est coloré par le statut donné par l’institution et par la façon dont chacun perçoit son rôle en relation avec le pouvoir et l’autorité.
• La façon dont un mentor jouera son rôle est coloré par sa conviction de ce que son mentoré à besoin de savoir dans une situation donnée.
• Questionner, modeler, observer et apporter des ressources constituent les pratiques utilisées par les mentors pour motiver, aider, collaborer et ultimement pour partager des connaissances et bâtir des savoirs entre pairs.
• La collaboration est essentiellement une relation d’interdépendance basée sur la mutualité et le partage de tâches.
• Les pratiques des mentors révèlent la présence de contradictions dans leurs rôles et ce surtout lorsqu’ils sont confrontés à des expériences problématiques, à des situations qu’ils ne pouvaient pas clairement comprendre ou solutionner.
• La tension du rôle de mentoré réside entre faire un bon partage entre le mentoring et la collaboration entre pairs. C’est un effort constant pour « briser les barrières » et établir le lien de confiance malgré le regard « expert » du mentor. Le soutien au développement professionnel du mentoré est tributaire de ce partage entre le mentoring et la collaboration.
• Un accent trop grand sur le modeling nuit à la collaboration parce qu’il met le mentor dans la position d’un expert au lieu de le placer dans la situation d’un collègue ayant une expertise à partager.
2 façons différentes de dialoguer :
1) Partage direct de leurs opinions, impose leurs idées, leurs méthodes, leurs valeurs ...cela peut nuire à la collaboration.
2) Une approche indirecte caractérisée par l’exemple de d’autres stratégies possibles et par le fait de questionner dans le but de motiver chez le mentoré la pratique réflexive...cela peut favoriser la collaboration.
Kneser, C. & Ploetzner, R. (2001), Collaboration on the basis of complementary domain knowledge: observed dialogue structures and their relation to learning success, Learning & Instruction, vol. 11, issue 1, p.53 – 83.
Le dialogue dans un contexte de résolution de problème :
Cette question regardée selon trois composantes :
1) Les connaissances antérieures des étudiants en situation de collaboration.
2) Les rôles assumés par ceux-ci pendant leur collaboration.
3) Les informations échangées entre les étudiants de l’équipe.
Idées importantes de l’article :
• La collaboration vers la résolution d’un problème donne à chaque étudiant des opportunités d’apprendre l’un de l’autre.
• La structure du dialogue en situation de collaboration démontre divers rôles étant liés entre eux, en réponse à un autre. Les rôles assumés par les participants de l’équipe durant la collaboration sont des indicateurs de la symétrie de la collaboration.
• Les étudiants qui axent leur conversation sur les résultats possibles pour résoudre le problème réussissent moins bien que ceux qui soulèvent des questions axées sur les explications des détails, sur les composantes de la situation qui pose problème.
Les 4 types d’arguments en situation de résolution de problème:
1) Le raisonnement centré sur la tâche (donner des raisons pour justifier les étapes pour résoudre le problème).
2) La planification centrée sur la tâche (planifier les étapes de résolution de problème).
3) Le monitoring centré sur la tâche (soutenir les efforts vers la résolution du problème).
4) La réflexion (partage de réflexions indépendantes centrées sur la tâche).
Les rôles assumés par chacun en situation de collaboration :
1) L’informateur (apports d’informations selon leurs connaissances antérieures et moins souvent selon des ressources externes. Les informations apportées sont pertinentes et utiles lorsqu’elles sont directement liées au problème posé).
2) L’explicateur (élaboration d’idées et production d’informations factuelles pouvant répondre aux besoins du coéquipier).
3) Le performeur (avance la solution du problème en appliquant ses connaissances).
4) Le questionneur (met en évidence ce qu’ils connaissent et ce qu’ils ont besoin de connaître pour résoudre le problème. Soutient le processus de résolution de problème en favorisant la métacognition et permet une compréhension plus en profondeur de tous les membres de l’équipe).
Le rôle le plus souvent assumé est celui du performeur, l’accent est alors mis sur la proposition de solutions pour résoudre le problème posé. Les étudiants qui apprennent le plus à partir des informations venant de leur coéquipier tiennent le rôle de questionneur. Les étudiants qui réussissent moins en situation de collaboration jouent très rarement ce rôle.
Plus le dialogue est cohérent et plus chacun peut apprendre de l’autre. Un dialogue est cohérent lorsque chacun prend en considération la perspective de l’autre et considère son apport à l’équipe. La démarche cohérente menant le plus au succès est lorsque les rôles de questionneur et d’explicateur sont assumés dans un premier temps (processus pour clarifier le problème et identifier les connaissances pouvant permettre sa résolution) et ensuite celui de performeur (application des connaissances vers la solution). Le temps consacré aux rôles d’explicateur et de performeur est plus long que le temps consacré à celui de questionneur.
Clark, C. & al. (1996), Collaboration as dialogue: teacher and researchers engaged in conversation and professional development, America Educational research journal, vol. 33, issue 1, p. 193-231.
Idées importantes de l’article :
• Le dialogue est au centre des partages futurs dans une recherche collaborative. Il permet d’atteindre une compréhension plus grande des pratiques des autres et offre l’opportunité d’apporter diverses expériences et d’enrichir les possibilités des participants et éventuellement peut entraîner des changements.
• Le dialogue entre enseignants est stimulant intellectuellement et insuffle une nouvelle énergie dans le travail, un nouvel enthousiasme, le désir de mettre en œuvre de nouvelles pratiques.
• Le dialogue dans le respect et la reconnaissance de l’autre facilite le travail en collaboration et la compréhension de l’autre.
• Pour augmenter la qualité du dialogue il faut considérer que la parole individuelle de chacun est importante (l’égalité entre les participants permet la collaboration). Il ne faut pas que les idées d’un participant fassent autorité sur le groupe.
• Une collaboration réussie est caractérisée par le partage d’un dialogue et non seulement par le partage de tâches.
• Pour qu’il y ait dialogue il doit y avoir une réciprocité et une parité qui faciliteront la réflexion mutuelle, les échanges et l’évolution de chacun.
Pitton, Eckerman, Debra, Mentoring novice teachers: fostering a dialogue process, Publication Arlington Heights, III.: SkyLight Professionnal Development, 2000, 150 p.
Idées importantes du livre :
• La relation développée entre le mentor et le mentoré est vitale pour l’efficacité de leur collaboration.
• La relation mentorale se développe dans un processus affectif et de support.
• Un pouvoir évaluatif du mentor peut affecter la relation mentorale.
• La clef pour partager une relation mentorale positive est la communication, la compréhension des rôles et des attentes de chacun.
• Clarifier et identifier les attentes de chacun (enseignant associé, stagiaire et superviseur; mentor, mentoré et direction) est nécessaire à la réussite de la relation mentorale.
• Le cœur du mentoring est la confiance et la communication ouverte.
• L’accueil initial est un moment important pour bâtir la relation de confiance.
Des grands principes pour installer une communication ouverte :
1) La clef est l’honnêteté. Nous avons besoin de dire ce que nous ressentons et pensons lorsque nous parlons aux autres.
2) Posez des questions. Si on n’est pas certains à propos de quelque chose demandez. Évitez d’emplir les trous avec leurs propres interprétations – Demandez des clarifications.
3) Créez et fixez des rencontres. De façon régulière, planifiez du temps pour des conversations, des observations, des rencontres informelles vitales au développement de la relation.
4) Respectez les besoins des autres. Il faut s'adapter aux disponibilités de chacun.
Idées importantes du livre (suite):
• Refléter le vécu de la classe et celui du stagiaire est une façon efficace de favoriser son développement professionnel et sa pratique réflexive.
• Refléter et questionner est préférable que de dire ce que le stagiaire aurait du faire, que de proposer une méthode unique, une bonne façon de faire.
• Il faut refléter les points positifs du stagiaire, tabler sur ses forces, reconnaître ses qualités.
• Partager, de part et d’autres, ses réflexions, ses questionnements, ses observations.
• Offrir un soutien émotionnel, se montrer empathique, écouter attentivement l’enseignant débutant.
• Travailler ensemble dans la difficulté, s’entraider vers la résolution d’un problème, partager ses ressources et connaissances, penser ensemble pour trouver des solutions, des idées novatrices.
Musanti, S. (2004), Balancing mentoring and collaboration midcareer teachers constructing a new role, Curriculum & teaching dialogue, vol. 6, issue 1, p.13-23.
Idées importantes de l’article :
• La perception qu’un mentor à de son rôle, sa compréhension de celui-ci, la place qu’il accorde aux connaissances et son expérience de mentor ont un impact sur le dialogue qu’il aura avec son mentoré, sur la relation mentorale et sur leur collaboration.
• L’identité d’un mentor et de ses rôles ne sont pas qu’un processus individuel, mais bien le résultat d’un processus collectif. Leurs expériences avec des enseignants, des mentorés influenceront leur identité et leurs rôles.
• Le rôle de soutien est coloré par le statut donné par l’institution et par la façon dont chacun perçoit son rôle en relation avec le pouvoir et l’autorité.
• La façon dont un mentor jouera son rôle est coloré par sa conviction de ce que son mentoré à besoin de savoir dans une situation donnée.
• Questionner, modeler, observer et apporter des ressources constituent les pratiques utilisées par les mentors pour motiver, aider, collaborer et ultimement pour partager des connaissances et bâtir des savoirs entre pairs.
• La collaboration est essentiellement une relation d’interdépendance basée sur la mutualité et le partage de tâches.
• Les pratiques des mentors révèlent la présence de contradictions dans leurs rôles et ce surtout lorsqu’ils sont confrontés à des expériences problématiques, à des situations qu’ils ne pouvaient pas clairement comprendre ou solutionner.
• La tension du rôle de mentoré réside entre faire un bon partage entre le mentoring et la collaboration entre pairs. C’est un effort constant pour « briser les barrières » et établir le lien de confiance malgré le regard « expert » du mentor. Le soutien au développement professionnel du mentoré est tributaire de ce partage entre le mentoring et la collaboration.
• Un accent trop grand sur le modeling nuit à la collaboration parce qu’il met le mentor dans la position d’un expert au lieu de le placer dans la situation d’un collègue ayant une expertise à partager.
2 façons différentes de dialoguer :
1) Partage direct de leurs opinions, impose leurs idées, leurs méthodes, leurs valeurs ...cela peut nuire à la collaboration.
2) Une approche indirecte caractérisée par l’exemple de d’autres stratégies possibles et par le fait de questionner dans le but de motiver chez le mentoré la pratique réflexive...cela peut favoriser la collaboration.
Kneser, C. & Ploetzner, R. (2001), Collaboration on the basis of complementary domain knowledge: observed dialogue structures and their relation to learning success, Learning & Instruction, vol. 11, issue 1, p.53 – 83.
Le dialogue dans un contexte de résolution de problème :
Cette question regardée selon trois composantes :
1) Les connaissances antérieures des étudiants en situation de collaboration.
2) Les rôles assumés par ceux-ci pendant leur collaboration.
3) Les informations échangées entre les étudiants de l’équipe.
Idées importantes de l’article :
• La collaboration vers la résolution d’un problème donne à chaque étudiant des opportunités d’apprendre l’un de l’autre.
• La structure du dialogue en situation de collaboration démontre divers rôles étant liés entre eux, en réponse à un autre. Les rôles assumés par les participants de l’équipe durant la collaboration sont des indicateurs de la symétrie de la collaboration.
• Les étudiants qui axent leur conversation sur les résultats possibles pour résoudre le problème réussissent moins bien que ceux qui soulèvent des questions axées sur les explications des détails, sur les composantes de la situation qui pose problème.
Les 4 types d’arguments en situation de résolution de problème:
1) Le raisonnement centré sur la tâche (donner des raisons pour justifier les étapes pour résoudre le problème).
2) La planification centrée sur la tâche (planifier les étapes de résolution de problème).
3) Le monitoring centré sur la tâche (soutenir les efforts vers la résolution du problème).
4) La réflexion (partage de réflexions indépendantes centrées sur la tâche).
Les rôles assumés par chacun en situation de collaboration :
1) L’informateur (apports d’informations selon leurs connaissances antérieures et moins souvent selon des ressources externes. Les informations apportées sont pertinentes et utiles lorsqu’elles sont directement liées au problème posé).
2) L’explicateur (élaboration d’idées et production d’informations factuelles pouvant répondre aux besoins du coéquipier).
3) Le performeur (avance la solution du problème en appliquant ses connaissances).
4) Le questionneur (met en évidence ce qu’ils connaissent et ce qu’ils ont besoin de connaître pour résoudre le problème. Soutient le processus de résolution de problème en favorisant la métacognition et permet une compréhension plus en profondeur de tous les membres de l’équipe).
Le rôle le plus souvent assumé est celui du performeur, l’accent est alors mis sur la proposition de solutions pour résoudre le problème posé. Les étudiants qui apprennent le plus à partir des informations venant de leur coéquipier tiennent le rôle de questionneur. Les étudiants qui réussissent moins en situation de collaboration jouent très rarement ce rôle.
Plus le dialogue est cohérent et plus chacun peut apprendre de l’autre. Un dialogue est cohérent lorsque chacun prend en considération la perspective de l’autre et considère son apport à l’équipe. La démarche cohérente menant le plus au succès est lorsque les rôles de questionneur et d’explicateur sont assumés dans un premier temps (processus pour clarifier le problème et identifier les connaissances pouvant permettre sa résolution) et ensuite celui de performeur (application des connaissances vers la solution). Le temps consacré aux rôles d’explicateur et de performeur est plus long que le temps consacré à celui de questionneur.
Clark, C. & al. (1996), Collaboration as dialogue: teacher and researchers engaged in conversation and professional development, America Educational research journal, vol. 33, issue 1, p. 193-231.
Idées importantes de l’article :
• Le dialogue est au centre des partages futurs dans une recherche collaborative. Il permet d’atteindre une compréhension plus grande des pratiques des autres et offre l’opportunité d’apporter diverses expériences et d’enrichir les possibilités des participants et éventuellement peut entraîner des changements.
• Le dialogue entre enseignants est stimulant intellectuellement et insuffle une nouvelle énergie dans le travail, un nouvel enthousiasme, le désir de mettre en œuvre de nouvelles pratiques.
• Le dialogue dans le respect et la reconnaissance de l’autre facilite le travail en collaboration et la compréhension de l’autre.
• Pour augmenter la qualité du dialogue il faut considérer que la parole individuelle de chacun est importante (l’égalité entre les participants permet la collaboration). Il ne faut pas que les idées d’un participant fassent autorité sur le groupe.
• Une collaboration réussie est caractérisée par le partage d’un dialogue et non seulement par le partage de tâches.
• Pour qu’il y ait dialogue il doit y avoir une réciprocité et une parité qui faciliteront la réflexion mutuelle, les échanges et l’évolution de chacun.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
20 septembre 2011
Professionnalisme
Le professionnalisme ce n'est pas d'abord la perfection dans l'acte - bien que l'efficacité et l'efficience ne peuvent y être totalement absentes - mais l'intention de bien faire, de faire juste et de mieux faire.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
La culture pour agir
Il en va de l'enseignement comme de la musique classique. La seule maîtrise technique - absolument nécessaire - n'est pas suffisante. Il faut y adjoindre la culture de son art afin de comprendre ce que l'on fait et de bien le faire.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
L'esprit
Les neurosciences, matérialistes, ont tendance à ramener l'esprit aux seules connexions neuronales. Or, la compréhension du cerveau n'est pas synonyme de compréhension de l'esprit. L'esprit est plus que la somme des connexions neuronales.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
L'éducation et la société
En 1976, Bowles et Gintis proposaient qu'il existe un principe de correspondance entre la famille, l'école et le marché du travail dans le système capitaliste. Pour eux, l'éducation aurait pour fonction dans ce type de régime de stabiliser les institutions sociales dominantes et leurs diverses formes culturelles. Il existerait ainsi une correspondance entre les relations sociales de production et les relations sociales d'éducation. Aussi, les transformations dans l'éducation seraient liées aux changements dans l'organisation sociale de la production capitaliste.
Au delà des bémols que nous pouvons mettre à cette analyse trop fonctionnaliste et trop mécanique,elle nous rappelle tout de même la nécessité de réfléchir en éducation autrement que sur les seuls moyens didactico-pédagogiques pour englober l'éducation dans la société où elle prend place.
Référence:
Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. New York : Basic Books.
Au delà des bémols que nous pouvons mettre à cette analyse trop fonctionnaliste et trop mécanique,elle nous rappelle tout de même la nécessité de réfléchir en éducation autrement que sur les seuls moyens didactico-pédagogiques pour englober l'éducation dans la société où elle prend place.
Référence:
Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. New York : Basic Books.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
L'important c'est la théorie
Dans notre monde pragmatique et utilitariste où les théories sont souvent suspectes, il est bon de se rappeler que le grand mathématicien français René Thom (père de la théorie des catastrophes) considérait que ce qui est le plus important en sciences c'est moins la démonstration que la théorisation.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
19 septembre 2011
Il faut lire...
Deux petits ouvrages qui mettent en scène à la fois ce qu'il y a de plus horrible et ce qu'il y a de plus noble en l'être humain. Deux histoires bien différentes - l'une sur la répression en Tunisie, qui mènera aux révoltes dans les pays arabes - et l'autre sur la duplicité des Alliés lors de la 2e guerre mondiale qui ne voulurent pas entendre le message de ce résistant polonais sur l'extermination des juifs. Deux histoires qui font voir que la noirceur de ce monde peut être abyssale mais, par la même occasion, qui font comprendre la nécessité d'y introduire ne serait-ce qu'une toute petite lueur d'espoir.
Ben Jalloun, T. (2011). Par le feu. Paris : Gallimard.
Haenel, Y. (2009). Jan Karski. Paris : Gallimard. Folio.
Ben Jalloun, T. (2011). Par le feu. Paris : Gallimard.
Haenel, Y. (2009). Jan Karski. Paris : Gallimard. Folio.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
17 septembre 2011
Crime contre l'humanité
Quand ferons-nous de la prédation dont fait preuve le capitalisme financier, un crime contre l'humanité ? Ce capitalisme détruit les vies de millions de travailleurs et de leurs familles et détruit notre avenir en tant qu'espèce en détruisant la planète.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Quel beau programme !
Le programme du néolibéralisme se résume en ceci : abattre les syndicats et réduire l'État au maximum. Pour les néolibéraux, l'État ne doit exister que pour protéger la propriété privée et les travailleurs doivent accepter de n'être que des esclaves au service de la rentabilité financière. Quelle belle vision de la société ! Quelle belle vision de l'être humain ! Quelle vision stimulante du futur !
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Développement de l'identité professionnelle chez les enseignants
Dans une optique développementale, KATZ (1972) a établi une classification des stades que traverse l'enseignant au long de sa carrière.
Stades de développement de l’identité professionnelle chez les enseignants :
1- stade de la survivance;
2- stade de la consolidation;
3- stade du renouvellement;
4- stade de la maturité.
Ces stades se réfèrent à l’ensemble de la carrière en enseignement.
RÉFÉRENCE :
KATZ, L. (1972). Developmental stages of preschool teachers. Elementary School Journal. 73 (50), p. 123-127.
Stades de développement de l’identité professionnelle chez les enseignants :
1- stade de la survivance;
2- stade de la consolidation;
3- stade du renouvellement;
4- stade de la maturité.
Ces stades se réfèrent à l’ensemble de la carrière en enseignement.
RÉFÉRENCE :
KATZ, L. (1972). Developmental stages of preschool teachers. Elementary School Journal. 73 (50), p. 123-127.
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Il faut du changement...
Dans la façon dont les entreprises sont gérées, il faut des changements en profondeur :
1- repenser la conception instrumentale que l'on a des employés;
2- freiner la sur-spécialisation qui tue le sens du travail;
3- redonner au travailleur un statut de sujet au travail (et non seulement de ressource);
4- rendre plus équitable l'accaparement des fruits du travail par les seuls dirigeants ou actionnaires;
5- tourner le dos une fois pour toute à l'économisme et à l'utilitarisme étroits;
6- mettre fin au cynisme prédateur des dirigeants;
7- adhérer pleinement à une vision responsable d'entreprise dans la société.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
16 septembre 2011
Brèves réflexions sur le travail enseignant
Dans le travail qu’effectuent les enseignants sur les savoirs curriculaires, les enseignants semblent en continuelle négociation entre leurs intérêts et ceux de leurs élèves.
On peut représenter cela avec la métaphore de la boîte à outils.
Les programmes scolaires sont interprétés, retravaillés, mis en perspective avec les autres dimensions du métier enseignant.
Avec le temps il y a personnalisation de l’enseignement des praticiens.
Les savoirs à la base du métier sont multiples et les enseignants semblent fonctionner sur le mode du «patchwork».
Les savoirs liés à la disciplines enseignée et aux relations aux élèves sont centraux pour les enseignants.
Ces savoirs sont basés sur l’expérience du travail auprès des jeunes.
Le savoir d’expérience présente quatre grandes caractéristiques :
1- il est pluriel;
2- il est syncrétique;
3- il est à la fois de nature affective et relationnelle;
4- il est temporel.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
LA RELATION ENTRE L’ENSEIGNANT ET L’ÉLÈVE
Cette relation en contexte d’enseignement se conjugue avant tout au pluriel : un enseignant mais plusieurs élèves ! Quel est l’impact de cela ?
L’exercice du pouvoir est un construit social et, en contexte d’enseignement, il est nécessité par la relation pédagogique à savoir qu’un enseignant cherche à faire apprendre à un élève et que cet apprentissage n’est possible que s’il y a un accord minimal entre les deux.
La question de l’autonomie de l’élève dans le contexte de l’éducation renvoie à des enjeux sociaux tels que : la représentation de l’apprentissage, celle de l'enseignant, celle de l’élève, les finalités de l’éducation, la conception de la société, les pouvoirs des divers acteurs sociaux qui participent à la définition de la «chose éducative».
La question de la relation enseignant / élève fait bien ressortir la complexité du travail enseignant en ce sens qu’elle en souligne les différentes dimensions en tension voire même contradictoires : cognitives, relationnelles, affectives, symboliques, normatives, etc.
La problématique de la relation enseignant / élève est moins une question épistémique qu’une question axiologique et stratégique.
Je suggère de lire :
BRIEF, JEAN-CLAUDE ET MORIN, JOCELYNE (2001). COMRPENDRE L’ÉDUCATION. RÉFLEXION CRITIQUE SUR L’ÉDUCATION. MONTRÉAL : LOGIQUES.
DROUIN-HANS, ANNE-MARIE (1998). L’ÉDUCATION UNE QUESTION PHILOSOPHIQUE. PARIS : ANTHROPOS.
HANNOUN, HUBERT (1996). LES PARIS DE L’ÉDUCATION. PARIS : PUF.
REBOUL, OLIVIER (1992). LES VALEURS DE L’ÉDUCATION. PARIS : PUF.
ZAKHARTCHOUK, JEAN-MICHEL (1999). L’ENSEIGNANT, UN PASSEUR CULTUREL. PARIS :ESF.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Edgar Morin et les savoirs en éducation
Dans un petit ouvrage paru il y a un peu plus de dix ans, Edgar Morin identifie sept savoirs qu'il juge nécessaires pour l'éducation de demain:
1- Dépasser les cécités de la connaissance : l’erreur et l’illusion.
2- Établir les principes d’une connaissance pertinente.
3- Enseigner la condition humaine.
4- Enseigner l’identité terrienne.
5- Affronter les incertitudes.
6- Enseigner la compréhension.
7- Adopter une éthique du genre humain.
RÉFÉRENCE : Edgar Morin (2000). Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Seuil.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Développement professionnel
La définition du développement professionnel est polysémique. Mais, on peut dégager deux grandes approches :
1- l’approche développementale : axée sur la croissance personnelle passant à travers des stades.
2- l’approche de la professionnalisation : axée sur la maîtrise des savoirs et des compétences.
Ajoutons que, selon les auteurs, on fait débuter le développement professionnel à des périodes différentes : dès la naissance, à l’entrée à l’école, en formation professionnelle, à l’entrée au travail. On s’entend toutefois pour faire du développement professionnel un processus d’apprentissage : la nature, les caractéristiques et les modes d’apprentissage ne font toutefois pas consensus. Enfin, ajoutons que la construction du savoir d’expérience peut être vue comme équivalent au processus de développement professionnel.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Quatre grands défis du monde de l'éducation
1) Apporter une solution à la rétention des élèves à risque de décrochage ou d’échec en les intéressant vraiment aux savoirs scolaires.
2) Créer les conditions nécessaires à la mise en place et à la stabilité de la relation pédagogique entre une clientèle scolaire de plus en plus hétérogène et des enseignants pas toujours préparés à faire face à cette hétérogénéité.
3) La capacité de l’école à demeurer une institution démocratique en diminuant vraiment l’exclusion sociale dont elle se fait trop souvent l’agent.
4) La capacité des acteurs scolaires à agir de manière concertée en privilégiant la négociation, la redéfinition et l’anticipation.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
15 septembre 2011
Culture et éducation
La prolifération des savoirs et leur éclatement exige plus que jamais un travail d'élagage et d'organisation des contenus. Si ce travail est nécessaire, il n'apparaît pas suffisant. En effet, ce processus de sélection et de mise en ordre des savoirs n'assure en rien qu'ils prendront «sens» pour les apprenants. Ce qui manque ici c'est non seulement leur lien avec la société mais aussi les liens qu'ils entretiennent entre eux. C'est pourquoi, au travail de sélection et de mise en ordre des savoirs doit s'ajouter un autre travail : celui de leur mise en récit. Cette expression semble renvoyer à trois processus interreliés : 1- une mise en récit à l'intérieur même des disciplines (épistémologie et histoire de la pensée dans les différents champs du savoir humain); 2- une mise en récit des relations des savoirs entre eux (interdisciplinarité, rapports entre les disciplines, etc.); 3- une mise en récit des savoirs dans l'aventure humaine (une histoire de la culture générale en quelque sorte). Cette triple mise en récit implique nécessairement un regard rétrospectif (la tradition, le passé), un regard sur le présent (l'actualité, les questionnements contemporains), un regard sur le futur (prospective, conséquences, projets). Elle ouvre sur l'acceptation du passé (ce qui veut dire son analyse comme quelque chose qui nous «influence» encore), sur l'analyse du présent et sur l'utopie (au sens positif). Il s'agit donc de situer les savoirs par rapport aux contextes historique, culturel, social, économique, politique, d'en faire ressortir la dimension humaine. La mise en récit permet d'agencer les savoirs comme autant d'acteurs sur une scène (celle de notre aventure collective).
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Trois grandes pistes pour l'avenir de l'éducation
J.-M. Berthelot (1993) identifie trois grandes pistes pour l’avenir de l’éducation dans nos sociétés.
1) GAGNER LA BATAILLE DE L’INTELLIGENCE :
Former des sujets capables d’innover.
2) GAGNER LA BATAILLE DE LA DIGNITÉ :
Rompre une fois pour toute avec la relégation sociale et l’échec scolaire.
3) GAGNER LA BATAILLE DE LA SAGESSE :
L’école comme lieu d’élaboration et de diffusion d’une nouvelle vision du développement social.
Vaste programme mais oh combien stimulant !
RÉFÉRENCE :
Berthelot, J.-M. (1993). École, orientation, société. Paris : PUF.
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Les courants de pensée des professions
Introduction
Évoquer le terme de profession, c’est immédiatement penser à la médecine ou au droit (avocat, juge). Ces deux domaines représentent des sortes de paradigmes des professions libérales. Par contre, même si l’on parle régulièrement de l’enseignement comme d’une profession, on sait que ce statut ne lui est pas réellement acquis, probablement en partie en raison de l’organisation bureaucratique des systèmes d’éducation de nos sociétés et d’une certaine incapacité des savoirs produits par les sciences de l’éducation à se traduire de manière effective dans la pratique des enseignants. Alors, qu’est-ce donc qu’une profession ? Quelles caractéristiques un corps d’emploi doit-il présenter pour se voir reconnaître cette prestigieuse position ? Comment accède-t-on à ce statut ? Par quels procédés ? Selon quelles modalités ? Quel lien y a-t-il entre le savoir professionnel et le pouvoir dont une occupation peut jouir ?
Ces questions, et bien d’autres encore, sont celles que s’est posée une des nombreuse branches de la sociologie : la sociologie des professions. C’est de ce domaine de la sociologie dont il sera question ici. Cette partie de texte poursuit donc l’objectif de brosser un (trop) bref tableau synthèse des courants de pensée qui ont animé la problématique des professions en sociologie tout en faisant ressortir les différents questionnements qui les ont traversés et les principales réponses qui en ont émergé.
Sociologie du travail, sociologie des métiers, sociologie des professions
Dans un premier temps, il apparaît nécessaire d’établir une distinction entre la sociologie des professions et deux autres branches de la sociologie qui lui sont voisines. En effet, l’analyse de l’activité humaine au travail est un des objets d’étude classique de la sociologie et ce dès le dix-neuvième siècle. Ayant donné lieu à une littérature pléthorique, on en est donc venu à distinguer trois domaines différents de la discipline : la sociologie du travail, celle des métiers et celle des professions. Afin de s’y retrouver un peu, il n’est pas inutile de les caractériser brièvement.
La sociologie du travail étudie surtout «la nature du travail et son expérience vécue, avec les gestes, les routines, les relations et les responsabilités attachées à chaque poste de travail» (Bourdoncle, 1991, p. 77). Pour sa part, la sociologie des métiers (sociology of occupation), porte son regard sur le métier en tant qu’il forme un tout. Elle l’analyse donc dans ses rapports avec les autres emplois mais aussi sous l’angle du type de carrière qu’il présente, des associations professionnelles qui le caractérisent, de sa culture particulière, etc. Enfin, les «professions sont étudiées de la même manière que les métiers, mais l’enjeu social qu’elles représentent et le grand nombre de travaux qu’elles ont suscités ont contribué à autonomiser un domaine d’étude spécifique, la sociologie des professions» (Bourdoncle, 1991, p. 77-78).
On le constate, la distinction entre les trois domaines de la sociologie est le plus souvent assez mince. Cependant, une coutume bien établie tend toujours à les discerner. Ces domaines renvoient aussi à des traditions nationales en sociologie. Par exemple, la sociologie du travail a exercé un fort attrait sur les sociologues français qui, jusqu’à récemment, avaient négligé la sociologie des professions, laquelle, au contraire, a rencontré les faveurs des chercheurs américains. En réalité, la sociologie des professions peut apparaître comme une sous-section de la sociologie du travail reposant sur une distinction entre métiers et professions.
Métier et profession : une distinction relativement imprécise
Pris dans son sens le plus large le terme de profession est synonyme de métier; comme lui, il désigne une activité dont l’acteur peut tirer des moyens de subsistance. Un métier caractérise également l’ensemble des individus qui exercent les mêmes occupations dans le processus de production d’un bien ou d’un service : je suis avocat, cuisinier, ingénieur, menuisier, etc. Par extension, le concept de métier a été assimilé à un secteur d’activité économique. Ainsi, à l’origine, chaque profession recouvrait un corps de métier : on pense à la structure des corporations au moyen âge où un compagnon apprenait «son art» d’un maître (Dubar, 1991).
Tout métier, comme toute profession, implique la possession d’un certain type de savoir qui lui est propre même si ce dernier se réduit à un simple savoir-faire mécanique. C'est pourquoi il est courent de distinguer les métiers selon le type de savoir et le niveau et la durée de l’apprentissage qu’ils nécessitent. Sur cette base, chaque métier se voit reconnaître un certain statut - plus ou moins élevé - qui lui confère plus ou moins de prestige et de pouvoir. Par conséquent, les termes de métier et de profession ne renvoient pas uniquement à une distribution des acteurs en fonction des activités économiques mais réfèrent à une véritable stratification sociale.
Pris dans un sens plus restreint, le concept de profession se définit comme un métier au statut prestigieux qui jouit de conditions d’exercice particulières laissant place à l’autonomie de l’individu. Ce statut et cette autonomie, bien que n’étant pas exempts de dimensions pragmatiques, reposent sur des stratégies de reconnaissance où le savoir est étroitement lié au pouvoir : «Plusieurs analystes sont en effet arrivés à la conclusion que les professions ne sont que des occupations qui ont eu suffisamment de chance ou d’appui pour acquérir et conserver ce titre» (Deschamps, Ducharme, Regnault, 1979, p. 13). Le modèle des professions libérales - la médecine, le droit, etc. - est bien entendu l’exemple classique. Par exemple, Freidson, à partir d’une remarquable analyse de la profession médicale, généralisera ses conclusions. Ainsi, pour qu’une occupation devienne une profession trois conditions minimales devraient être remplies : 1) «que soit réservé au métier la compétence exclusive pour déterminer dans une tâche à effectuer ce qu’elle signifie exactement et comment l’accomplir efficacement»; 2) «que le groupe professionnel décide à l’origine des critères qui habilitent quelqu’un à accomplir le travail d’une manière acceptable»; 3) «que l’opinion publique croie à la compétence du métier de consultant et à la valeur des connaissances et des habiletés déclarées par ce métier» (1984, p. 20).
En somme, la distinction entre métier et profession repose initialement sur la division entre travail manuel et travail intellectuel. Une profession est un métier de l’intellect dont les savoirs ont été rationalisés afin d’en assurer l’acquisition par des mécanismes autres que l’apprentissage imitatif (Bourdoncle, 1991). Cette division, longtemps prise pour acquis et non pas analysée de manière critique, servira de base à la sociologie des professions.
Trois pionniers : Durkheim, Weber, Parsons
D’abord, comme il a été suggéré plus haut, l’interrogation sur les professions ne date pas d’hier en sociologie. Elle remonte en réalité au tout début de la discipline. En effet, durant les vingt premières années de notre siècle, Durkheim en France et Weber en Allemagne ont jeté les bases de la sociologie des professions. Un peu plus tard aux États-Unis, Parsons fera une contribution majeure à ce champ de recherche. Durkheim, Weber et Parsons, sont donc à juste titre reconnus comme trois pionniers de la sociologie des professions. Bien que leurs réflexions sur le sujet comportent des différences notables, les trois sociologues se rejoignent sur un point : pour eux les professions sont identifiées aux professions libérales qui ont connu un formidable développement dans les sociétés industrielles.
On le sait, la recherche d’une autorité légitime permettant de dépasser l’anomie des sociétés industrielles est au coeur même de l’oeuvre de Durkheim (1967a). Afin de recréer une cohésion sociale ébranlée par la division du travail et la complexification des systèmes sociaux, Durkheim proposera de mettre sur pied des associations professionnelles - il s’agit en fait de corporations un peu à l’image de celles du moyen âge (1967b) - reconnues par l’État et qui constitueraient des «corps intermédiaires» entre la famille et la société afin d’assurer l’intégration et la régulation du social. Chacune de ces associations, animée d’un esprit de service public, se donnerait son propre code de déontologie, lequel rendrait possible le développement d’une cohésion interne de ses membres soumis à une commune discipline. De cette manière, l’égoïsme individualiste propre aux sociétés industrielles serait tenu en échec. Les associations professionnelles, chez le sociologue français, reçoivent donc la mission de réinstaurer une solidarité perdue suite aux bouleversements de l’industrialisation de l’Europe.
Pour sa part, Weber, à la même époque souligne le rôle capital joué par les professions dans la société occidentale moderne (1971). Selon lui, le processus de professionnalisation indique le passage d’un ordre social avant tout traditionnel à un autre où le statut d’un individu lui est conféré non pas en fonction du droit divin ou de quelconques privilèges mais selon ses compétences. Soulignant le fait qu’elle n’est pas héritée - comme les titres de noblesse par exemple - Weber voit la profession comme une véritable «vocation».
Dans une perspective fonctionnaliste, Parsons (1951 et 1954) a en quelque sorte repris et étendu les analyses de Durkheim et de Weber. Il l’a fait en se servant du paradigme de la relation thérapeutique. Pour lui, la relation qui s’établit entre le médecin et son patient est un cas de figure exemplaire de la relation professionnel/client. D’abord, le patient est dans un rapport de dépendance vis-à-vis le médecin. Le patient ne peut généralement pas recouvrer la santé par lui-même. C’est le médecin, dépositaire de savoirs et de compétences spécialisés, qui est seul en mesure de l’aider. Parsons dira que, la médecine étant une science appliquée, le médecin doit faire montre d’une double expertise : celle qui relève de ses savoirs sur les maladies et leurs causes et celle qui renvoie aux techniques d’intervention. Par la même occasion, la dépendance du patient envers la médecine est double : non seulement il ne possède pas les savoirs nécessaires pour analyser son cas et les techniques pour intervenir de manière efficace, mais la situation stressante qu’il vit réduit considérablement sa capacité à gérer le contexte de manière indépendante. La relation médecin/patient est donc un rapport de pouvoir et, au même titre que tout rapport de pouvoir, elle présente un risque d’exploitation du plus faible (le patient) par le plus fort (le médecin). C’est pourquoi il est nécessaire d’établir un code de déontologie médicale. Ce dernier évite que la relation asymétrique dégénère en véritable exploitation et impose aux médecins des règles de conduite et une attitude envers leurs patients où, sans que l’intérêt y soit totalement absent, un certain détachement est de mise.
Durkheim, Weber et Parsons ont exercé et exercent toujours une influence non négligeable sur la pensée en sociologie des professions. Le champ s’est pourtant diversifié en de multiples paradigmes parfois complémentaires mais le plus souvent concurrents. Il est courant aujourd’hui de les regrouper en trois grandes approches : fonctionnaliste, interactionniste, conflictualiste. Brièvement, examinons-les tour à tour.
L’approche fonctionnaliste
Dans l’approche fonctionnaliste, les professions sont perçues comme des entités indispensables aux sociétés avancées. Ici, la professionnalisation est d’abord et avant tout une recherche systématique et légitime de reconnaissance et de statut menée par un groupe occupationnel.
En 1964, G. L. Millerson a établi une liste des caractéristiques qui seraient propres aux professions. Celles-ci sont : 1) des compétences (skills) basées sur un savoir théorique; 2) une éducation et un entraînement à l’emploi de ces compétences; 3) une évaluation systématique de la possession de ces compétences; 4) un code de conduite qui assure l’intégrité du professionnel; 5) la prestation d’un service pour le bien public; 6) le regroupement des membres sous la forme d’une association professionnelle. Ce dernier critère, selon lui, peut être utilisé pour mesurer le degré de professionnalisation d’une occupation; la professionnalisation pouvant être définie minimalement comme : «le processus par lequel des personnes exerçant un travail tentent de définir, de protéger et si possible d’étendre les frontières de leur domaine d’activité, c’est-à-dire de leurs actes et de leur clientèle» (Laliberté, 1979, p. 25). Ces propositions résument bien l’approche fonctionnaliste des professions, laquelle s’est fortement inspirée des thèses de Parsons et de l’ouvrage classique de Carr-Saunders et Wilson The Professions (1933).
La position fonctionnaliste se distingue des autres approches en ce qu’elle repose sur deux affirmations fondamentales (Goode, 1957; Wilensky, 1964) : «d’une part les professions forment des communautés unies autour des mêmes valeurs et de la même “éthique de service”, d’autre part leur statut professionnel s’autorise d’un savoir “scientifique” et pas seulement pratique» (Dubar, 1991, p. 140, c’est l’auteur qui souligne). Il s’agit en somme d’identifier les caractéristiques et la structure distinctive des professions.
L’approche fonctionnaliste, «essayant de construire les professions à partir de la nature et de l’importance de leur contribution sociale» (Bourdoncle, 1993, p. 88), apparaît comme la première tentative sérieuse pour faire de la profession un objet théorique digne de ce nom. Les chercheurs qui s’en réclament ont mis en évidence non seulement la fonction sociale régulatrice que les professions exercent à travers la prestation des services qu’elles rendent mais aussi la fonction socialisatrice qu’elles accomplissent auprès de leurs membres. En somme, cette approche a en quelque sorte construit, sous la forme d’une suite de traits caractéristiques, un type idéal des professions lequel trouvait, selon elle, son accomplissement ultime dans les professions libérales.
La principale critique adressée à cette approche sera de ne pas avoir problématisé le discours que tiennent les professions sur elles-mêmes. Bien au contraire, les fonctionnalistes ont plutôt systématisé ce discours : «l’analyse sociologique se limitait à entériner les critères de reconnaissance des professionnels socialement et juridiquement admis, sans se donner les moyens de saisir les fondements sociaux de l’existence du fait professionnel» (Paradeise, 1988, p. 11). Ainsi, échouant dans leur rôle de critiques du sens commun, ils s’en sont plutôt fait les portes paroles, aidant par la même occasion les professions à légitimer leur position sociale et les privilèges - notamment financiers - qui s’y rattachent.
L’approche interactionniste
L’approche interactionniste se représente les professions comme des groupes occupationnels qui «négocient sur le terrain d’une pratique les conditions et les termes de celle-ci, structurent leurs rapports avec une clientèle et produisent à la fois un service et une idéologie qui légitiment le mandat que ces groupes réclament de la société» (Perron, Lessard, Bélanger, 1993, p. 6). Dans ce cas, la professionnalisation sera le processus d’établissement d’un service et d’une idéologie qui légitiment la recherche d’autonomie et de reconnaissance sociale d’un groupe occupationnel.
Les interactionnistes ont soigneusement évité le piège dans lequel sont tombés les fonctionnalistes à savoir, définir la nature des professions. À ce propos Freidson (1984) rappelle les raisons expliquant la difficulté à s’entendre sur une définition commune : le terme est appliqué à des métiers très divers (médecin, avocat, mais aussi bibliothécaire et travailleur social, etc.); les méthodes pour établir la définition sont également diverses (par exemple, les fonctionnalistes décident a priori que telle occupation est une profession et tentent ensuite de dégager les traits qui la caractérisent); enfin des intentions et des finalités commandées par des intérêts particuliers ne sont souvent pas étrangères aux définitions données. Plutôt que de tenter de caractériser les professions par rapport aux métiers, les interactionnistes établiront leurs analyses sur le postulat suivant : peut être définie comme une profession, toute activité qu’une société reconnaît formellement comme telle. Ce postulat aura deux conséquences méthodologiques. D’abord, il n’est désormais plus possible d’étudier les professions à partir de leurs fonctions macrosociales. Il s’agit plutôt de mettre à jour et d’analyser les attributs et les fonctions que les professions réussissent à imposer comme légitimes et mesurer l’écart avec les occupations non professionnelles. Ensuite, le discours sur les professions ne peut plus être accepté comme un récit de nature mais doit être étudié comme une argumentation qui est parvenue à persuader le public de la justesse de ses vues. Les sociologues interactionnistes prennent donc vis-à-vis du phénomène des professions, une position essentiellement constructiviste : «les individus constituent leur réalité en catégorisant le monde à leur gré et en imposant aux autres leur définition de la situation» (Bourdoncle, 1993, p. 89).
Cette position constructiviste a contribué à relativiser les thèses fonctionnalistes. Selon l’approche interactionniste ce qui distingue les professions ce n’est pas tant leur savoir spécialisé et rationalisé ou leur esprit altruiste de service à la communauté, mais en réalité leur capacité à se faire reconnaître par la société un statut et des privilèges particuliers. Ce sera justement ce que montreront avec force détails Becker (1962) et Hughes (1958). Le premier révélera que la conduite réelle des professionnels est loin de répondre aux critères supposés les distinguer des autres travailleurs. Afin de démasquer leurs prétentions, le second comparera certaines professions socialement reconnues à d’autres activités qui se voient refuser ce statut. L’approche interactionniste a aussi le mérite de faire clairement ressortir les privilèges que s’arrogent les professions. Jouissant d’une reconnaissance sociale particulière, celles-ci s’en servent pour obtenir le monopole sur la formation et l’exercice d’une activité. Cette situation permet aux professions de définir presque sans intervention extérieure le sens social de leur activité et, partant, de déterminer ce qui est souhaitable ou non pour leurs clients et la société en général. Par exemple, la profession médicale est la seule instance pouvant légalement décréter que telle série de symptômes constitue une maladie particulière (Freidson, 1984).
Bien qu’ils aient apporté un vent frais salutaire dans le monde de la sociologie des professions, les interactionnistes ne sont pas au-dessus de tout reproche. Par exemple, leur approche plus illustrative et suggestive que démonstrative, oublie trop souvent les dimensions historiques du processus de professionnalisation et reste limitée à une vision interactive - le face-à-face entre le praticien et son client - qui escamote les structures de pouvoir sous-jacentes au phénomène des professions.
L’approche conflictualiste
Pour l’approche conflictualiste, les professions sont des métiers qui, dans la division du travail, occupent les statuts les plus élevés. La professionnalisation sera donc un processus visant la prise et le maintien d’un certain pouvoir sur l’exercice d’une occupation, la production des savoirs sur lesquels cette pratique se base et sur le recrutement et l’accréditation des membres. Les professions participent directement à la reproduction des inégalités sociales.
Cette approche se divise en deux principaux courants inspirés l’un de Marx l’autre de Weber (Bourdoncle, 1993). Bien que présentant des différences assez considérables, ils se joignent quant à la place prépondérance qu’ils accordent à l’histoire dans l’explication du phénomène des professions. Leurs recherches portent surtout sur l’analyse du pouvoir des professions. Au fond, suite aux définitions des fonctionnalistes, mettant de l’avant les aspects du savoir et du service à la communauté et celles des interactionnistes, reconnaissant comme profession ce que la société tenait pour telle, les conflictualistes proposent une définition critique de l’objet professions : «L’objet de la sociologie des professions ne consiste plus alors à départager le bon grain de l’ivraie, mais à cerner les enjeux du statut, et les jeux sociaux qui permettent aux postulants (ou aux élus), en interaction avec un ensemble de partenaires, de le conquérir ou de le protéger» (Paradeise, 1988, p. 13).
Les conflictualistes, tout comme les interactionnistes, sont d’accord pour dire que les professions sont des construits sociaux et que, par conséquent, c’est la reconnaissance sociale et non la validité des savoirs et l’idéal de service qui départage les occupations professionnalisées de celles qui ne le sont pas. Cependant, ils insistent tout particulièrement sur l’importance du «processus politique de contrôle du marché et des conditions du travail, acquis par un groupe social à un moment historique déterminé» (Bourdoncle, 1993, 90). Reprenant la notion de fermeture sociale élaborée par Weber, Paradeise parlera de «marchés du travail fermés» (1988) comme lieux et enjeux des professions qui cherchent à réguler en leur faveur les conditions du marché face à la compétition offerte par d’autres groupes occupationnels. De son côté, Sarfatti Larsons (1988), à travers une analyse historique de la professionnalisation en occident inspirée des thèses de Foucault, mettra l’accent sur le contrôle et la production du savoir professionnel. En réalité, loin d’être un processus historique d’accumulation et d’amélioration des savoirs et des compétences, la professionnalisation serait plutôt un processus politique de consolidation du contrôle qu’un groupe occupationnel exerce à la fois sur son fonctionnement interne et sur l’environnement social dans lequel il évolue (Johnson, 1972).
Les conflictualistes - qu’ils soient d’obédience marxiste ou wébérienne - ont jeté un douche froide sur l’optimisme des fonctionnalistes. Ici les professions ne sont plus des lieux de haut savoir où les membres, animés d’un esprit de service, se dévouent pour le bien public, elles sont au contraire à la fois l’expression et l’outil des intérêts d’un groupe occupationnel : «Les professions sont devenues historiquement contingentes, plus stratèges et politiques que scientifiques et altruistes et finalement insatisfaites de leur statut» (Bourdoncle, 1993, p. 94). On peut toutefois s’interroger sur la vision essentiellement négative des professions véhiculée par l’approche conflictualiste. En mettant l’accent sur le pouvoir n’occulte-t-elle pas le fait que pour maintenir son statut, une profession doit constamment faire la preuve de sa pertinence sociale notamment à travers l’efficacité réelle des savoirs qu’elle déploie.
Une spécialité qui a évolué
Les trois approches rapidement esquissées ci-haut apportent toutes un éclairage particulier et pertinent pour la compréhension du phénomène des professions. Mais, il va sans dire que leurs points de vue sont à peu près irréconciliables surtout en ce qui concerne les approches fonctionnaliste et conflictualiste. Au-delà de leurs divergences, un élément les rapproche tout de même : l’étude des professions est rapidement devenue et est demeurée une spécialité anglo-saxonne, l’Europe francophone lui préférant la sociologie du travail (Friedmann et Naville, 1961-1962).
La sociologie américaine et britannique a analysé le phénomène des professions avant tout en tant que communauté de qualification et groupe de référence. Qu’ils soient analysés comme traits distinctifs par rapport aux métiers ou comme instruments idéologiques et stratégiques de prise de pouvoir et de reconnaissance sociale, trois critères apparaissent alors comme récurrents dans les multiples définitions que se donne de son objet la sociologie des professions. D’abord, une profession possède un savoir spécialisé ce qui entraîne une détermination précise et autonome des règles de l’activité. Ensuite, elle requiert une formation intellectuelle de haut niveau (le plus souvent universitaire), ce qui implique l’existence d’écoles ou de facultés dûment reconnues par l’État et le public. Enfin, une profession présente un idéal de service lequel rend nécessaire l’établissement d’un code de déontologie et le contrôle par les pairs.
Un bilan historique laisserait voir quatre grandes périodes dans l’analyse sociologique des professions (Bourdoncle, 1993). D’abord, du début du siècle aux années soixante, on peut parler de la période classique où les professions sont idéalisées. C’est l’époque où la recherche tente d’établir ce qui distingue les professions des autres occupations et reprend en quelque sorte à son propre compte le discours que les professions tiennent sur elles-mêmes. Les thèses fonctionnalistes en sont l’exemple le plus fameux. À partir des années cinquante s’ouvre la deuxième période que l’on pourrait qualifier de relativiste. C’est en effet à cette époque que les interactionnistes commencent à faire entendre leur voix. Relativisant le discours presque apologétique des fonctionnalistes, ils sont donc les premiers à émettre des réserves quant à la place centrale qui doit être accordée aux savoirs scientifiques et à l’esprit de service dans l’analyse et la compréhension des professions. Dès les années soixante, s’amorce une nouvelle période placée sous le sceau d’une critique sévère du discours fonctionnaliste. On verra alors fleurir les thèses conflictualistes qui font de la question du pouvoir l’enjeu majeur des professions. Enfin, depuis le début de la dernière décennie, la sociologie des professions semble s’ouvrir à de nouveaux questionnements.
Un champ de la sociologie qui évolue toujours
Comme il vient d’être mentionné, dans les années soixante, un vent de contestation soufflera sur la sociologie des professions. Les approches qui l’alimentaient jusqu’alors seront l’objet de nombreuses critiques (Sociologie du travail, numéro spécial «Les professions», 1972). Celles-ci portaient justement sur la construction de l’objet : les professions. On en viendra à remettre complètement en question non seulement la pertinence mais aussi l’existence même de ce champ de la sociologie. Pour plusieurs «les sociologues des professions seraient tombés dans un piège idéologique en reprenant à leur compte l’image voulant que les occupations organisées en monopoles professionnels aient réussi à imposer à leur propre sujet, image reposant sur deux piliers, la maîtrise exclusive de savoirs ésotériques et l’éthique altruiste de service» (Couture, 1988, p. 5). Cette déficience dans la construction de son objet a pu faire paraître la sociologie des professions comme une simple rationalisation de l’idéologie même des organisations professionnelles; le discours savant fournissant en quelque sorte une explication et une légitimation des privilèges des professionnels (Paradeise, 1988).
Par ailleurs, l’étude presque exclusive des professions libérales laissait entendre que celles-ci pouvaient servir de modèle pour l’analyse des autres occupations salariées. Or, l’élargissement du modèle en dehors de son cadre étroit laisse immédiatement voir un problème. La professionnalisation de certaines activités se heurte en fait à une tendance sociale généralisée à la bureaucratisation laquelle est loin de favoriser l’autonomie et l’idéal de service (Critère, numéro thématique «Les professions», 1979).
Néanmoins, la sociologie des professions existe toujours et se porte plutôt bien. Au fil des ans, elle a systématisé et raffiné son discours (Sociologie et sociétés, numéro thématique «Sociologie des professions», 1988). Ainsi, on s’accorde maintenant pour dire que les professions sont des construits socio-historiques. Désormais, loin d’être perçues comme un idéal à atteindre pour toutes les occupations salariées, elles sont plutôt abordées comme une forme d’activité parmi d’autres dans le contexte global de la division sociale du travail. Dorénavant, l’attention se porte moins sur les caractéristiques propres à une supposée «vraie profession» que sur les processus qui permettent à une occupation de se voir reconnaître ce statut. Les approches comparatives y sont souvent privilégiées : comparaison d’une profession à divers moments de son histoire; comparaison d’une même profession dans deux ou plusieurs sociétés différentes; etc. De nouveaux questionnements ont émergé : quelles sont les tensions que peuvent vivre les corps professionnels ? Comment se transforment-ils ? Quelles conséquences la bureaucratisation de la société a-t-elle sur le fonctionnement des professions ? etc. L’étude des professions est en outre utilisée en sociologie pour mieux comprendre et expliquer certains phénomènes sociaux plus globaux tels les rapports entre le savoir et le pouvoir (Couture, 1988, p. 6).
Conclusion
Le champ de la sociologie des professions n’est pas homogène. Bien au contraire, comme on a pu le voir, il est traversé par des approches non seulement concurrentes mais le plus souvent totalement antagonistes. Mais dans cette question des professions, en tant que «programme de recherche», il semble aujourd’hui se dessiner une certaine unanimité quant à l’intérêt central qu’il y a à analyser les liens complexes et enchevêtrés entre les savoirs codifiés et la pratique. En effet, dans des sociétés où le savoir n’est plus uniquement un capital culturel mais représente un instrument de production de première importance (Derber et Schwartz, 1988, p. 60), la possession d’une connaissance spécifique et la démonstration de son efficacité sont les arguments les plus souvent utilisés pour obtenir ou légitimer un statut de profession. En ce cas, la production des savoirs et le contrôle de la formation des membres d’un groupe occupationnel deviennent des enjeux majeurs dans tout processus de professionnalisation.
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Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Le monde intérieur des enseignants
Brève note sur : Abraham, A. (1982). Le monde intérieur des enseignants. Toulouse: Éxès.
Qui est cette auteure ?
Formation : psychologue.
Approche : psychanalytique et rogérienne.
Quel est son objet d’étude ?
Elle a étudié le «monde intérieur» des enseignants de différents pays.
Son analyse se fait à partir de quel outil ?
MISPE = matrice interpersonnelle du soi professionnel de l’enseignant.
Que dit-elle ?
Elle constate que les enseignants ont tendance à faire une description d’eux-mêmes très proche de l’idéal.
Elle constate aussi que les enseignants se décrivent de manière stéréotypée.
Afin de comprendre ce qui précède, elle postule l’existence d’un «soi professionnel» multidimentionnel qui comporte 3 éléments :
1) soi réel;
2) soi idéal;
3) soi idéalisé.
SOI RÉEL : l’instance pouvant rendre compte et symboliser de manière adéquate ce qui se passe dans l’organisme, ce qui est vécu, expérimenté, en relation avec autrui.
SOI IDÉAL : il s’agit du soi tel de le praticien souhaiterait qu’il soit, en conformité avec ses valeurs, ses idéaux, ses souhaits.
SOI IDÉALISÉ : l’illusion d’être parfait qu’entretient le praticien, elle est rendue indispensable en raison des fortes pressions du milieu scolaire.
On peut dire que l’enseignant développe un masque illusoire afin de faire face aux nombreuses situations anxiogènes qui dévalorisent le soi.
Toutefois, ce masque illusoire devient lui-même une source d’anxiété.
Ainsi, le soi réel est aliéné. Cette aliénation procède d’une identification.
En effet, le soi réel, en s’identifiant au soi idéal, produit un soi idéalisé qui devient vite une sorte d’instance tyrannique qui empêche le soi réel de remplir sa fonction première qui est le contact avec l’expérience vécue.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
LA SÉPARATION DES TYPES D’ÉDUCATION
Autrefois, il n’y avait pas de séparation entre :
l’éducation aux savoirs;
l’éducation du citoyen;
l’éducation à l’esthétique;
l’éducation du sujet.
Aujourd’hui, à l’image des savoirs éclatés et des logiques d’action plurielles que l’on observe dans nos sociétés, l’école n’est plus en mesure d’amalgamer ces 4 types d’éducation.
La recomposition semble impossible. Dans un sens on peut dire qu’il n’y a plus une éducation mais plutôt des éducations simultanées et parallèles quand ce n’est pas concurrentes.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
13 septembre 2011
L'éthique
L'éthique c'est ce qui se donne à voir quand on traite autrui comme un sujet et non comme une chose, quand on le prend comme une fin et non comme un moyen.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Un présent à l'infini
Qu'est-ce qu'on nous propose aujourd'hui comme futur ? La reconduction à l'infini du présent au nom d'une vision naturaliste des rapports de production. Bêtise !
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Refus de l'histoire, refus du social
Nous avons naturalisé l'histoire. Nous en avons fait un processus naturel. Et, comme politique, on nous propose de suivre à la lettre ce processus en fonction des connaissances que nous sommes supposés en avoir. Ainsi, le social devient une machine dont il faut suivre le diktat. C'est l'histoire et le social dans ce qu'ils ont d'humain qui sont ici reniés au nom d'une efficacité techno-économique.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
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