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29 octobre 2020

Culture et langage

 

L’anthropologie est la discipline qui a spécifiquement pour objet la culture (Kilani, 1989). Depuis plus d’un siècle, elle explore de long en large les différents aspects fort variés des différentes cultures humaines partout dans le monde (Laplantine, 1987; Piette, 2006). Or, que nous apprend l’anthropologie au sujet de la culture ?

D’abord que cette dernière est inhérente à l’espèce humaine au sens où il se saurait y avoir de groupement humain sans culture. Ensuite, que la culture – production humaine – varie selon les groupes en fonction de plusieurs facteurs : économiques, géographiques, historiques, politiques, religieux, techniques, mais aussi selon le langage. Tous ces facteurs sont à la fois productions culturelles et éléments qui influencent en retour la culture.

Dans la culture, tant les anthropologues que les linguistes ont mis en évidence l’importance décisive du langage. Celui-ci, tout en étant le résultat de la culture en est aussi son principal vecteur. Les cultures humaines s’expriment et de développent par et dans le langage. C’est dire son importance. C’est pourquoi tout anthropologue sait que pour comprendre une culture, pour comprendre les productions d’un groupe, il faut en maîtriser la langue. Sans cette maîtrise, il ne saurait y avoir de réelle compréhension de la culture étudiée. Bref, la compréhension – comme nous le rappelle le philosophe Gadamer (1996) – est d’abord un processus qui passe (et se traduit) par le langage. La maîtrise du langage de l’autre, permet non seulement de comprendre ce qu’il dit mais aussi, plus globalement, elle permet d’entrer dans son univers conceptuel et symbolique, c’est-à-dire d’accéder à sa compréhension du monde. Ainsi, si l’on souhaite s’intégrer dans une culture, il faut faire l’effort d’en apprendre le langage. Et, surtout, lorsqu’on maîtrise la langue d’une culture particulière, il devient possible de participer pleinement à cette culture.

Mais, apprendre le langage d’une culture nouvelle ne signifie pas toujours maîtrise une langue étrangère. Les cultures varient aussi selon les professions ou les disciplines scientifiques. Par exemple, les avocats, les comptables, les menuisiers, les pompiers ou les médecins parlent entre eux une langue commune. Il en va de même des biologistes, des chimistes, des didacticiens ou des historiens. Cette langue commune est faite d’expressions, de manières de dire et de comprendre les choses, de concepts donc. Elle renvoie à des référents communs. Qui souhaite intégrer une profession ou une discipline scientifique doit maîtriser les « codes linguistiques » qui y sont utilisés et qui permettent le dialogue entre les acteurs.

Faire des études dans un domaine c’est justement apprendre une culture.  C’est développer peu à peu des connaissances nécessaires pour comprendre cette culture à laquelle on souhaite accéder. C’est graduellement devenir un membre de cette culture. Mais, plus spécifiquement, produire un essai, un mémoire ou une thèse c’est s’adresser aux membres d’une culture scientifique. Dans ce cas, non seulement pour être compris mais aussi pour pouvoir véritablement entre en dialogue ces nos pairs, il faut savoir écrire selon les codes en usage dans cette culture. L’absence de maîtrise de ces codes entrainera l’incompréhension et nuira considérablement au dialogue. Comme la culture scientifique (de toutes disciplines) passe essentiellement par l’écrit, l’apprenti chercheur gagne donc à bien comprendre les usages, à être en mesure de les reproduire, quitte à s’en éloigner lorsque nécessaire, sachant que toute transgression se fait toujours sur le fond d’un socle commun.

 

Références …

Gadamer, H.-G. (1996). Vérité et Méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Paris : Seuil. Collection « L’ordre philosophique ». Paru originellement en allemand en 1960.

Kilani, M. (1989). Introduction à l'anthropologie. Lausanne : Payot.

Laplantine, F. (1987). L'anthropologie. Paris : Seghers.

Piette, A. (2006). Petit traité d'anthropologie. Charleroi : Socrate Éditions Promarex. Collection « Science éphémère ».

 

26 octobre 2020

Pédagogie noire

 Selon Alice Miller, la pédagogie noire repose sur les principes suivants :

  • les adultes sont les maîtres de l’enfant encore dépendant ;
  • les adultes tranchent du bien et du mal comme s’ils étaient des dieux ;
  • leur colère est le produit de leurs propres conflits, tout en rendant leur enfant responsable ;
  • être parent, c’est être sacré et ce sont les parents qui ont besoin d’être protégés de la mauvaise nature des enfants ;
  • les sentiments vifs qu’éprouve l’enfant pour son “maître” constituent un danger. La pédagogie noire repose sur la répression et la négation des sentiments, quels qu’ils soient. Il ne faut pas montrer trop d’amour sous peine de passer pour faible, il ne faut pas non plus exprimer de colère.
  • il faut le plus tôt possible, sans qu’il s’en aperçoive, ôter à l’enfant sa volonté propre pour qu’il ne puisse pas trahir l’adulte. Cela doit se faire tôt de manière à ce que l’enfant « ne s’aperçoive de rien ».  

Les moyens de l’oppression sont : les pièges, les mensonges, la manipulation, l’intimidation, la privation d’amour, la honte, l’isolement, l’humiliation, le mépris, la moquerie jusqu’à l’utilisation de la violence. Le ridicule et l’humiliation peuvent tout autant blesser un enfant que des coups. (Miller, p. 77)


RÉFÉRENCE : 

Miller, A., (1984) C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation des enfants. Traduit de l’allemand par J. Étoré. Aubier.

 


Logique bancale

Dans le débat qui fait rage au Québec en cet automne 2020, débat qui porte sur le mot en N et tout ce qui l'entoure, non seulement plusieurs soutiennent que seuls les noirs peuvent prononcer le mot tabou, mais plusieurs avancent aussi que les noirs sont les seuls à pouvoir se prononcer sur les questions qui les concernent. Cette pensée n'a aucun sens. Si on la suit jusqu'au bout, si on la pousse au maximum de la logique, et donc si on l'entend à tous (pourquoi pas ?), seuls les ouvriers peuvent faire des recherches et parler des ouvriers, seuls les soldats peuvent parler de l'armée, seules les femmes peuvent parler des femmes et seuls les cancéreux peuvent parler du cancer. Cette logique reposant sur un supposé droit à discourir d'un sujet sur la seule base de son expérience vécue (voire, dans certains cas, de l'appartenance de naissance), on voit bien que cela conduit à un rétrécissement de la pensée et du dialogue. Ah oui, j'oubliais, seuls les Égyptiens pourront désormais faire de l'Égyptologie.

25 octobre 2020

Quand l'usage d'un mot est interdit aux blancs

Dans la saga au Québec entourant la question de l'usage du mot nègre en contexte d'enseignement, les tenants de la liberté académique - dont je suis - n'ont jamais prétendu au droit d'user de ce mot à cor et à cris mais refusent l'interdiction systématique de son usage, encore plus quand l'interdiction est basée sur la couleur de peau.

Quand un certain courant anti-raciste veut imposer une lecture américaine tous azimuts

On entend souvent dire au Québec par certains activiste, «il y a eu de l'esclavage en Nouvelle-France», expression utilisée qui a pour effet en général de forcer le québécois francophone à la contrition et sert à lui clouer le bec.

Bien entendu qu'il y a eu de l'esclavage en Nouvelle-France ! 

IL Y EN A EU PARTOUT SUR TOUS LES CONTINENTS ET PAS SEULEMENT DES NOIRS. 

Ce qu'il faut se demander c'est : est-ce que la société de la Nouvelle-France - donc les ancêtres des Québécois francophones - reposait sur l'esclavage ? 

Réponse : NON ! 

On nous demande donc de s'excuser pour le mal fait par une autre société : les États américains du Sud dont le système économique et social reposait directement sur l'esclavage et sur une forme d'apartheid ! 

Les conquistadors étaient blancs, est-ce que les descendants des Aztèques ou des Incas qui ont été victimes de génocide et d'esclavage et qui sont encore victimes de discrimination en Amérique latine accusent tous les blancs du monde et leur demandent réparation ? Ou encore, les Arméniens ne demandent pas réparation et excuses à tous les Musulmans pour l'horrible génocide qu'ils ont subi au début du 20e siècle aux mains des Turcs.

Y a-t-il du racisme et de la discrimination au Québec ? Et, il faut absolument combattre cela !

Je le dis : il y a un très grave manque de nuance dans toute cette surenchère victimaire !

24 octobre 2020

Racisme systémique

Dans le discours sur le racisme systémique, on semble considérer qu’il existe quelque chose comme un système généralisé qui englobe toutes les sphères de la société. 

Ce système serait partout pareil peu importe où vous êtes dans la société. Ce point de vue est fort discutable. 

En effet, dans nos sociétés hypercomplexes traversées de multiples sphères plus ou moins autonomes les unes les autres, il n’existe pas un système mais de multiples systèmes certes interconnectés mais qui ont leurs propres dynamiques et leurs propres logiques.

Prétendre que tous ces systèmes fonctionnent plus ou moins de la même manière ou sont gangrenés par la même maladie ( racisme systémique ), c’est avancer une proposition sociologique aux assises théoriques très friables.

Ne serait-il pas pensable qu’un système ( par exemple celui des médias ou de la politique ou de l’armée) puisse présenter des caractéristiques relevant du racisme systémique et qu’un autre système ( par exemple celui de l’enseignement supérieur) dans la même société ne soit aucunement atteint ( le racisme n’y étant pas systémique ) ?

23 octobre 2020

Sur une certaine tendance du discours anti-raciste

Dans un certain discours anti-raciste (car il n'y a pas un seul discours anti-raciste, là comme ailleurs, on constate de multiples variantes), une chose me chicotte ! Le clivage noirs / blancs ! Outre la pensée racialiste que ce clivage reprend, je trouve questionnable cette vision manichéenne qui semble faire de tous les blancs des fils et des filles d'oppresseurs. Peut-être ai-je tort, mais dans ce clivage, tout blanc semble être invité à expier les fautes de ses ancêtres en raison de l'esclavage (et dois-je préciser au passage, que je récuse cette idée que les descendants doivent expier). Le problème avec cette position, c'est qu'historiquement ce ne sont pas tous les pays habités par des blancs (et donc pas tous les blancs) qui se sont livrés à l'esclavage des noirs : Hongrois, Roumains, Lithuaniens, Finlandais, Albanais, Bulgares, Estoniens, Lettoniens, Russes, Ukrainiens (et j'en oublie certainement), pour tout ces peuples l'esclavage - quand il y en avait et il y en avait car il y a eu de l'esclavage partout - était d'abord une affaire entre blancs. La position soutenue ne serait-elle pas alors comme si les Juifs disaient qu'en raison des crimes nazis, sachant que les nazis étaient des blancs occidentaux, tous les blancs occidentaux doivent expier pour la mise à mort massive de leur compatriotes en 1939-1945 et seraient invités à se taire sur tout ce qui concerne cette période horrible. Or, nous savons tous qu'un grand nombre d'Européens étaient antinazis et ont sauvé des Juifs. Et, les descendants des camps d'extermination n'ont jamais demandé aux autres de se taire et n'ont jamais revendiqué l'exclusivité du discours sur cette horreur absolue. D'ailleurs, est-ce que les Juifs demandent aux Allemands d'aujourd'hui d'expier ? Ce que je soulève ici comme questionnement ne délégitime en rien l'extrême souffrance qu'ont ressenti et ressentent encore les personnes racisées et ne cautionne en aucun cas le racisme dont elles sont souvent les victimes. Mais, leur peine et leur colère justifient-elles des amalgames qui me paraissent assez problématiques ? Ne se livre-t-on pas ici à une surgénéralisation ?

Mémoires souffrantes

L'histoire humaine est truffée de mémoires souffrantes, de peuples blessés, de consciences victimaires, parce qu'elle est remplie d'abus et de crimes par les dominants. Ce qu'il faut se demander c'est si ce constat justifie la sacralisation de ces mémoires et des signes identitaires qui les représentent.

20 octobre 2020

Leçon de l'histoire

 Les opprimés ont une facilité désarmante à se muer en oppresseurs.

17 octobre 2020

La vertu dévoyée

À force de se croire vertueux, les «vertueux» propagent la haine et la terreur.

L'intolérante tolérance

 Lorsque la tolérance est prête à tout détruire pour s'affirmer, elle devient un discours fasciste.

Les universités sous l'emprise de l'esprit entrepreneurial

L'esprit entrepreneurial appliqué partout, c'est la bêtise qui s'incruste même dans les institutions qui avaient pour mandat de la combattre. 

15 octobre 2020

Vous avez dit « travail enseignant » ?

Ce texte s’inspire très largement de l'ouvrage suivant : Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Les Presses de l’Université Laval. Je l'ai rédigé originellement au début des années 2000 pour servir de notes de cours pour un séminaire de 2e cycle à l'université.

1- CADRE GÉNÉRAL D’ANALYSE

1.1 Point d’entrée de la recherche

Penser le travail enseignant à partir des conditions concrètes d’exercice des praticiens et non pas à partir d’une représentation idéalisée et normative de ce que devrait être l’enseignement.

1.2 Le travail enseignant

Il apparaît comme un travail à la fois :

-          codifié;

-          flou;

-          composite;

-          complexe.

 

Le travail enseignant se structure autour de dimensions :

-          de stabilité;

-          de contingence;

-          en contradiction.

 

C’est une profession aussi de contraintes (Durand, 1996) lesquelles se retrouvent notamment dans :

     Les textes officiels qui déterminent les buts du système et des ordres d'enseignement.

     Les programmes organisés en disciplines hiérarchisées.

     Le temps est prévu par discipline.

     La durée d'une année scolaire (+ ou - 10 mois).

     La présence obligatoire des élèves.

     La classe comme espace géographique fermé.

     La classe comme regroupement d'enfants de même niveau.

                                             

L’enseignement est également une profession où les enseignants vivent des tensions intrinsèques à l’exercice professionnel (Perrenoud, 1996) Ces tensions sont entre autres :

     Privilégier les besoin de tel individu ou du groupe?

     Respecter l'identité de chacun ou la transformer?

     Hiérarchiser ou annuler les différences?

     S'impliquer personnellement ou rester neutre?

     Imposer pour être plus efficace ou négocier longuement quitte à ne pouvoir faire que partiellement?

     Sacrifier l'avenir ou le présent?

     Mettre l'accent sur les savoirs ou sur la socialisation?

     Mettre l'accent sur la structuration de la pensée ou sur l'expression et la créativité?

     Pédagogie active ou de maîtrise?

     Aimer tous les élèves ou laisser passer ses sympathies et antipathies?

 

Le travail enseignant comporte ainsi à la fois des règles et certaines procédures formalisées mais implique aussi une manière de faire personnalisée et des finalités imprécises, enfin il est une combinaison d’éléments divers, contradictoires, hétérogènes, étrangers les uns aux autres. Il s’inscrit dans un cadre balisé bien que laissant place à la contingence (Barlow, 1999).

1.3 Orientation sociologique du regard du chercheur

L’organisation du travail en milieu scolaire est une construction sociale qui prend racine dans les activités des acteurs individuels et collectifs lesquels peuvent poursuivre des intérêts qui leur sont propres. Ils sont toutefois conduits à collaborer – collaboration qui, très souvent, s’accompagne de tensions, de conflits voire d’affrontements -  dans une même organisation (Tardif et Lessard, 1999).

1.4 Les dimensions du travail enseignant

1.4.1 Le travail comme activité

L’enseignement est une activité qui se déroule dans un contexte caractérisé par des contraintes inhérentes à l’interaction humaine, aux relations de pouvoir, aux types de connaissances (Gillet, 1987).

L’enseignement est par ailleurs façonné par les orientations et les techniques spécifiques à ce travail, par le rapport aux usagers, les espaces de liberté des praticiens, leurs compétences ainsi que l’environnement organisationnel.

1.4.2 Le travail comme statut

De nos jours, le statut de l’enseignant est fragile. L’enseignant doit souvent «jongler» avec des attentes contradictoires venant de plusieurs milieux (la société et les groupes d’intérêts  qui s’y agitent, le MELS, la direction, les parents, les élèves, etc.).

La question du statut est étroitement liée à celle de l’identité. L’identité de l’enseignant est façonnée par les interactions qu’il entretient avec les autres acteurs scolaires. L’enseignant ne reçoit pas une identité au moment de l’obtention de son diplôme ou de celle d’un poste. Il doit plutôt aujourd’hui construire cette identité à partir de son expérience personnelle (Martineau, Gauthier, 2000).

1.4.3 Le travail comme expérience

On peut concevoir l’expérience en tant que processus d’apprentissage. En ce sens, le travail enseignant est une expérience d’apprentissage de savoirs et de construction de compétence. En ce cas, l’expérience est perçue sous l’angle cognitif et repose sur la répétition des faits.

On peut aussi concevoir l’expérience en tant que situation vécue. L’expérience est conçue ici sur la base de l’intensité et de la signification. Ce deuxième type d’expérience est essentiellement de nature identitaire.

1.5 Principales caractéristiques du travail enseignant actuellement

Selon Tardif et Lessard (1999), les principales caractéristiques du travail enseignants sont :

-          un travail dont le temps est en partie extensible;

-          l’essentiel de la tâche s’articule autour du rapport aux élèves;

-          présence d’activités diversifiées;

-          nombreuses tâches informelles;

-          définitions de tâches qui sont objet d’interprétation et de négociation;

-          la difficulté et la complexité de ce travail se sont accrues depuis quelques décennies;

-          c’est un travail dont l’accroissement de la tâche a entraîné une augmentation du phénomène d’épuisement professionnel parmi les enseignants;

-          enfin, l’enseignement se caractérise moins par un allongement du temps de travail que par une détérioration de la qualité de l’activité professionnelle.

2- L’ORGANISATION DU TRAVAIL ENSEIGNANT

2.1 L’école comme organisation du travail enseignant

L’école est un lieu particulier séparé en partie des autres espaces sociaux. Ce lieu est organisé autour d’une cellule de travail particulière : la classe. L’organisation cellulaire du travail enseignant a des incidences : a) solitude du praticien, b) peu de contrôle directe de la direction sur ses actes. Dans cette structure l’enseignant est responsable de l’ordre qu’il crée afin d’assurer l’apprentissage des élèves. L’ordre est ici conçu à la fois comme un donné et comme un construit. Il est donné en ce sens que certaines règles, certains statuts sont pré-déterminés par le contexte et la structure de l’institution. Il est aussi construit dans le sens où l’enseignant doit établir des règles et des modes de fonctionnement avec chaque groupe.

Cet ordre requiert ainsi la coopération des élèves, il ne peut donc être purement coercitif et autoritaire. Ainsi, l’enseignant ne possède qu’un pouvoir relatif sur son objet de travail (l’élève), lequel se distingue par sa nature collective (un groupe) et sa capacité à résister (refus de coopérer).

Le travail enseignant est donc un travail où :

-          on est vu et regardé par son objet de travail;

-          on ne travaille pas sur mais avec et pour l’objet de travail (les élèves);

-          on est responsable des personnes;

-          par conséquent, l’équité du traitement y occupe une place majeure.

Enseigner c’est en fin de compte remplir un double mandat :

-          socialiser (acquisition et maintien de comportements conformes aux règles scolaires);

-          instruire (permettre l’apprentissage des savoirs scolaires);

Enseigner c’est faire un métier qui comporte une forte charge éthique parce qu’on travaille avec des personnes dans un cadre où les dimensions symboliques et interprétatives sont très élevées. On peut schématiquement distinguer différente forme d’éthique auxquelles l’enseignant doit se plier :

-          éthique de la relation au savoir (recherche et formation continue);

-          éthique de la relation pédagogique (rapport enseignant-élève);

-          éthique du service public (fonction sociale de l'école);

-          éthique de la collégialité éducative (professionnalisme collectif);

-          éthique professionnelle au sens légal du terme (code de déontologie et ordre professionnel).

Ce type de travail prend place dans une organisation qui se caractérise de la manière suivante (Tardif et Lessard, 1999) :

-          un double mandat (socialiser, instruire);

-          une organisation du temps imposée (période de cours par exemple) qui s’ajuste mal au temps d’apprentissage requis par certains élèves);

-          des finalités générales et ambitieuses (instruire, socialiser, qualifier par exemple);

-          des moyens imprécis ou même ambigus;

-          une autonomie professionnelle du praticien;

-          une organisation traversée par des tensions et des dilemmes.

2.2 De la classe au système scolaire

Il est possible d’établir quatre niveaux où les acteurs peuvent exercer du pouvoir dans l’organisation du travail scolaire.

-          le pouvoir d’agir sur l’organisation du travail scolaire (le MELS par exemple);

-          le pouvoir d’agir directement sur le poste de travail (la commission scolaire, la direction d’école);

-          le pouvoir de contrôler la formation et la qualification (les facultés et départements d’éducation des universités);

-          le pouvoir sur les connaissances du travail (la recherche en éducation).

L’école est un lieu où oeuvrent divers acteurs professionnels qui exécutent des tâches multiples et différentes. Cette organisation est hiérarchisée en ce sens que ces divers corps d’emplois entretiennent des rapports inégalitaires. Ces cent dernières années on a ainsi vu le travail scolaire se spécialiser et se bureaucratiser à mesure que l’école devenait uns institution de masse. Le travail enseignant se fait donc dans un contexte et une structure où cohabitent au moins deux dimensions contradictoires :

-          l’autonomie;

-          le contrôle.

Ce type d’organisation se caractérise de la manière suivante :

-          les matériaux de base de l’école sont des êtres humains;

-          la définition des buts y est généralement problématique et ambiguë;

-          les technologies (au sens des savoirs et des outils) utilisées par l’organisation scolaire sont largement indéterminées;

-          le noyau dur des activités de l’organisation scolaire est constitué des relations entre le personnel et les «clients» donc, ici, essentiellement entre les enseignants et les élèves;

-          ce type d’organisation s’appuie sur un personnel professionnel;

-          l’absence de mesures fiables et valides de l’efficacité et de l’efficience.

2.3 Les conditions de travail des enseignants

Les principaux facteurs déterminant la charge de travail des enseignants sont :

-          les facteurs matériels et environnementaux (par exemple, les ressources financières de la commission scolaire);

-          les facteurs sociaux (par exemple la situation socio-économique du milieu d’implantation de l’école);

-          les facteurs liés à l’objet de travail (par exemple, la taille des groupes);

-          les phénomènes résultant de l’organisation du travail (par exemple, la diversité des tâches autres que celle d’enseigner…surveillance dans les corridors ou dans la cour de récréation…);

-          les exigences formelles ou bureaucratiques à accomplir (par exemple, le respect des horaires, l’évaluation des élèves, les réunions pédagogiques);

-          les stratégies des acteurs pour composer avec les facteurs énumérés ci-haut (par exemple, moment dans la carrière, représentation du rôle professionnel).

2.4 Exigences induites par l’organisation de la tâche enseignante

L’organisation de la tâche en enseignement induit certaines exigences dont les suivantes (Tardif et Lessard, 1999) :

-          la forte dimension interactionnelle de la tâche;

-          la tâche exige une bonne capacité d’adaptation;

-          la tâche comporte un fort caractère normatif (proposition, voire imposition de valeurs et de normes);

-          la tâche exige une capacité à se centrer à la fois sur le groupe et sur un élève en particulier (il s’agit d’un des dilemmes centraux de l’enseignant);

-          la tâche se caractérise par le rôle majeur qu’y joue la structuration langagière et symbolique des situations (enseigner c’est être en quelque sorte un «maître de discours»);

-          la tâche en présence des élèves en classe se caractérise par une relative instabilité (le cadre d’une leçon n’est jamais donné mais doit toujours faire l’objet d’une construction interactive);

-          les tâches sont à la fois multiples et entrelacées;

-          l’enseignant doit assumer une responsabilité professionnelle face à l’objet de son travail (les élèves).

3- LE PROCESSUS DU TRAVAIL ENSEIGNANT

Analyser le travail enseignant ne doit pas se faire seulement sous l’angle des structures et des contraintes inhérentes à l’organisation mais doit aussi inclure un regard plus rapproché qui tient compte des processus interactifs de réalisation même de la tâche dans l’action.

3.1 Les objectifs scolaires

Ils sont généraux, imprécis, ouverts et non opératoires. Ils sont nombreux et variés en nature. Ils demandent à être interprétés. Les objectifs doivent être transformés et ajustés. Cela n’est pas sans conséquences sur le travail enseignant.

-          les objectifs définissent une tâche collective, complexe, temporelle aux effets incertains et ambigus;

-          les enseignants fonctionnent donc sur la base de finalités qui exigent d’eux qu’ils fassent des choix, qu’ils prennent des décisions;

-          La tâche s’en trouve alourdie car il faut prêter attention à de multiples finalités en même temps et interpréter ces finalités.

L’enseignant est donc obligé de se livrer à un travail herméneutique d’interprétation des finalités. 

3.2 Les résultats du travail enseignant

Les résultats du travail enseignant se caractérisent par l’indétermination (on ne sait pas quel sera exactement le résultat). Le produit de l’enseignement apparaît intangible; on n’en voit pas complètement de produit fini (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997; Martineau, 1997).

3.3 Les programmes

Les programmes sont lourds, ils sont à la fois une contrainte dans l’action et une ressource pour agir. Le travail enseignant peut être vu comme une sorte de négociation perpétuelle entre l’idéal du programme et la réalité de la classe. L’organisation cellulaire du travail fait en sorte que les enseignants disposent d’une certaine autonomie face aux programmes. L’organisation des programmes se traduit par une hiérarchisation des matières et des enseignants qui les enseignent.

3.4 L’interprétation des finalités, des objectifs et des programmes par l’enseignant

Ce travail d’interprétation est influencé par :

-          l’expérience d’enseignement;

-          la connaissance du programme;

-          la connaissance de la matière;

-          la nature des groupes d’élèves;

-          la culture organisationnelle de l’école;

-          les ressources disponibles (pas seulement monétaires).

Devant les finalités, les objectifs et les programmes l’enseignant n’a d’autre choix que de routiniser sa pratique tout en étant capable d’improviser (Tochon, 1993). Routinisation et improvisation sont donc deux exigences propres à la situation de travail de l’enseignant.

3.5 Conséquences de ce qui précède pour le travail enseignant

Ce qui précède n’est pas sans conséquence pour la travail enseignant, parmi ces conséquences, on note entre autres :

-          un écart important entre la tâche prescrite et la tâche réelle;

-          une autonomie du professionnel comme interprète des programmes;

-          l’analyse et l’interprétation des programmes sont deux tâches artisanales faites par chaque enseignant;

-          les programmes ne sont pas des outils neutres et objectifs mais plutôt porteurs de visions de la connaissance et l’apprentissage devant lesquelles l’enseignant doit se situer en choisissant des modèles cognitifs du savoir et de l’apprentissage.

3.6 La relation de l’enseignant à son objet de travail

Le travail enseignant est un travail sur l’humain. Il se distingue à la fois du travail sur la matière et de celui sur les symboles. Travailler sur de l’humain c’est nécessairement travailler non seulement avec ce qu’on est (la personnalité devient une technique de travail) mais c’est aussi obligatoirement courtiser le consentement, le persuader de la justesse de notre action pour qu’il y participe. En outre, pour l’enseignement se pose la question du travail auprès d’un collectif. Travailler auprès d’un collectif pose deux types de problèmes :

-          celui de l’équité du traitement;

-          celui du contrôle du groupe.

La nature de l’objet du travail enseignant conditionne la nature du travail enseignant. De plus, le contexte actuel influe aussi sur le métier qui ne plus compter comme autrefois sur des autorités et des valeurs clairement établies. En outre, enseigner apparaît comme un travail émotionnel où le rapport aux élèves est central. En fait, ce rapport est de nature affective, il est le moteur de la motivation des enseignants. Cette relation aux élèves est extrêmement exigeante car elle se fait en direct et comporte une forte charge éthique (au sens où elle repose sur un idéal de service).

Le métier d’enseignant est traversé de tensions et de dilemmes. Il semble même, aux dires de bien des praticiens, que le contexte d’exercice qui prévaut actuellement soit de plus en plus ardu qu’auparavant :

-          élèves plus difficiles;

-          clientèles plus hétérogènes;

-          plus d’élèves en difficulté d’apprentissage;

-          indétermination des rôles de l’enseignant.

Les dilemmes de l’enseignement  renvoient à des enjeux cruciaux (Perrenoud, 1996) :

1) Enjeu : autour de la prise de parole et du silence.

Dilemme : Comment contrôler la prise de parole sans stériliser les échanges, tuer la spontanéité, le plaisir?

2) Enjeu : autour de la justice.

Dilemme : Comment ménager une certaine équité sans blesser les uns et faire violence aux autres, sans interférer avec les règles du jeu social?

3) Enjeu : autour de la norme langagière.

Dilemme : Comment respecter les formes de la communication et de la langue sans réduire les élèves au silence ou aux banalités prudentes?

4) Enjeu : autour du mensonge.

Dilemme : Comment valoriser l'expression ouverte et honnête des idées et des sentiments sans dénier aux élèves le droit d'être des acteurs donc parfois de dissimuler et d'enjoliver?

5) Enjeu : autour de la sphère privée.

Dilemme : Comment faire entrer la vie dans l'école sans attenter à la sphère intime des élèves et des familles ? Comment traiter l'élève comme une personne et l'impliquer  dans des activités qui ont du sens pour lui sans l'exposer?

6) Enjeu : autour du conflit.

Dilemme : Comment ne pas asceptiser la communication, la vider de toute référence à la vie et ses contradictions, aux conflits sociaux, sans mettre les élèves et les enseignants en danger?

7) Enjeu : autour du pouvoir pédagogique.

Dilemme : Comment ne pas euphémiser la part du pouvoir dans la communication sans mettre en cause l'autorité du maître ? Comment donner des outils d'analyse et de négociation sans en être la première cible ?

8) Enjeu : autour du bavardage.

Dilemme : Comment impliquer les élèves dans le projet principal sans les priver du droit de bavarder ? Comment trouver l'équilibre entre le contrôle tatillon des propos et l'explosion des conversations particulières ?

9) Enjeu : autour de l'erreur, de la rigueur et de l'objectivité.

Dilemme : Comment faire une place aux représentations des apprenants sans mettre en circulation des théories fausses et leur donner crédit ? Comment autoriser chacun à dire ce qu'il croit sans tomber dans le relativisme ou l'obscurantisme ? Comment travailler avec l'erreur sans la légitimer?

10) Enjeu : autour de l'efficacité et du temps didactique.

Dilemme : Comment laisser un espace à la construction interactive des savoirs sans que la conversation aille <<dans tous les sens>> ? Comment ne pas canaliser complètement la communication didactique sans perdre pour autant tout fil conducteur?

11) Enjeu : autour de la métacommunication et du sens.

Dilemme : Comment faire une place à la métacommunication et à la recherche de sens sans déstabiliser le groupe-classe et se trouver en porte-à-faux par rapport aux attentes de l'institution?

Cette situation est probablement accentuée par le contexte actuel. Ainsi, autrefois, il n’y avait pas de séparation entre :

l’éducation aux savoirs;

l’éducation du citoyen;

l’éducation à l’esthétique;

l’éducation du sujet. 

Éduquer à l’une c’était aussi du même souffle éduquer à l’autre. Aujourd’hui, à l’image des savoirs éclatés et des logiques d’action plurielles que l’on observe dans nos sociétés, l’école n’est plus en mesure d’amalgamer ces 4 types d’éducation. La recomposition semble impossible. Dans un sens, on peut dire qu’il n’y a plus une éducation mais plutôt des éducations simultanées et parallèles quand ce n’est pas concurrentes. Cela est probablement encore accentué par ce qu’on peut appeler la crise du professionnalisme. Celle-ci  prend différentes formes :

-          crise de l’expertise;

-          crise de la formation professionnelle;

-          crise du pouvoir des professions;

-          crise de l’éthique professionnelle.

Par conséquent, on peut dire que le rapport de l’enseignant à son objet de travail (les élèves) se caractérise de la manière suivante :

-          la relation enseignant / élève est tout autant enrichissante que frustrante;

-          il n’existe pas de relation typique, uniforme et universelle des enseignants à leurs objets (les élèves);

-          la relation des enseignants aux élèves est marquée d’un tension au sens où elle la principale source de satisfaction tout en étant la principale source de difficultés;

-          la relation aux élèves (à l’objet de travail) est aussi source de découverte de soi comme personne et comme professionnel;

-          la relation aux élèves véhicule des problèmes et des dilemmes qui, souvent, n’ont pas de solution simple et infaillible;

-          la relation aux élèves ne de déroulement pas dans un vide social et culturel, au contraire l’environnement social et culturel influence le contexte scolaire.

Étant donné la nature de l’objet du travail enseignant (des êtres humains), l’enseignement ne peut être réduit à une relation instrumentale de type Moyen / Fin. En réalité, les interactions en classe sont régies par des finalités diverses. Ainsi, en tant que travail hétérogène, l’enseignement donne lieu à des actions effectuées en fonction, par exemple, de buts, de normes, de traditions, d’affects, etc. Également, toujours en fonction de nature de l’objet de travail, l’enseignement comporte une très forte dimension langagière.

Plus précisément, la communication (pas seulement langagière d’ailleurs) n’apparaît pas en enseignement comme étant une dimension qui surplombe l’action éducative. On pourrait plutôt dire que la communication est l’action éducative. En effet, enseigner c’est entrer en relation avec des élèves par le biais de la communication (et dans celle-ci principalement la communication langagière).

L’objet humain du travail enseignant détermine les caractéristiques de la tâche à accomplir. L’enseignant est en face d’un objet qui est à la fois individuel et social, hétérogène, actif et capable de résistance. Dans ce cas, la relation du travailleur à son objet sera faite de rapports multidimensionnels (professionnels, personnels, juridiques, émotionnels, normatifs, etc.) et va requérir la collaboration de ce dernier. Il en découle que, même dans une situation de travail idéal, l’enseignant ne peut jamais bénéficier d’un contrôle absolu sur son objet.

Face à un tel type de rapport à l’objet, le travailleur interactif qu’est l’enseignant dispose d’une technologie de travail qui se caractérise comme suit :

-          elle est basée sur les sciences humaines et le sens commun;

-          elle est composée de savoirs peu formalisés, pluriels et changeants;

-          elle ne permet qu’un faible contrôle sur l’objet.

Les enseignants sont donc obligés de bricoler et d’improviser leurs outils. Il n’y a pas ici de «one best way». Chacun construit son style d’enseignement, ses savoirs et ses compétences propres en fonction de ses expériences de travail et de sa personnalité.

On peut repérer trois grandes technologies dans l’interaction éducative :

-          la coercition (elle peut être réelle, voire physique, ou symbolique);

-          l’autorité (traditionnelle, charismatique, rationnelle);

-          la persuasion (la séduction, la ruse).

Ce qui vient d’être exposé explique pourquoi il est impossible en enseignant de travailler en faisant abstraction de notre personnalité. Tout notre être est impliqué dans l’enseignement. Ce faisant, c’est travail qui peut ne pas avoir de limite car on peut toujours s’impliquer plus, s’investir d’avantage, jusqu’à en faire un burnout parfois. On peut ajouter que contrairement à bien d’autres activités professionnelles, on ne fait pas seulement que penser à son travail qu’en on est enseignant, on le porte véritablement en soi car la pensée (celle de l’enseignant) est ce qui constitue en bonne partie le travail.

Par conséquent, la dimension éthique n’est pas périphérique en enseignement. Elle est plutôt au cœur même de l’activité professionnelle.

Il est possible ici d’identifier cinq grands types d’éthiques :

-          éthique de la relation au savoir (qui peut prendre la forme d’une mise à jour de ses connaissances en éducation notamment à travers la formation continue);

-          éthique de la relation pédagogique (qui prend la forme du rapport enseignant-élève);

-          éthique du service public (qui renvoie à la fonction sociale de l'école);

-          éthique de la collégialité éducative (qui se manifeste sous dans le professionnalisme collectif);

-          éthique professionnelle au sens légal du terme (il s’agit ici du code de déontologie).

Certaines conséquences découlent de ce qui précède. D’abord, l’enseignement est un travail où la régulation se fait difficilement. La régulation est possible lorsqu’on est en mesure d’évaluer les effets de ses actions. Or, l’évaluation de l’action est très difficile en enseignement en raison de la nature de “l’objet” sur lequel on travaille (l’élève) et de la nature du produit (essentiellement l’apprentissage). De plus, le métier se caractérise par une constante hésitation entre tout prévoir et s’adapter à la pièce. Enfin, le métier est aussi tiraillé entre les dimensions de conception et d’exécution.

CONCLUSION

En somme, le travail enseignant est une activité professionnelle complexe et multiforme dont l’exercice est déterminé en bonne partie par tout un ensemble des facteurs eux-mêmes multiformes. Ces facteurs ne sauraient être écartés lors de l’analyse sous peine de réduire considérablement notre capacité à comprendre réellement ce qu’est l’enseignement.

Références

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Tochon, F.V. (1993). L’enseignant expert. Paris : Nathan.