La sagesse comme quête

La sagesse n'est pas un état dans lequel on peut s'installer. C'est plutôt une quête inquiète et perpétuelle, un chemin sans fin.

L'être humain

Nous nous prenons pour des Dieux mais, plus souvent qu'autrement, nous agissons en démons. Et seulement certains d'entre nous sont des anges.

Un mensonge largement diffusé

Nos élites économiques et politiques nous mitraillent sans arrêt d'un discours qui veut nous convaincre que nous sommes collectivement pauvres parce que nous n'appliquons pas suffisamment le catéchisme du capitalisme. Mensonge ! Notre pauvreté collective - c'est à dire le manque d'argent pour financer nos projets collectifs - n'a qu'une seule et unique origine : le démantèlement des outils de redistribution des richesses au plus grand profit des plus riches.

Penser

Penser est une activité exigeante que l'impératif de la productivité tend à détruire.

Universalité

S'il faut impérativement renoncer à imposer l'universalité, cela ne signifie pas que l'on doive accepter le relativisme.

Un projet

La démocratie est toujours un projet.

Critique

Il est facile de critiquer. C'est beaucoup plus difficile de le faire judicieusement et de manière constructive. Cela doit être un idéal à poursuivre. Heureux celui qui y arrive de temps et temps.

La tradition nous constitue

Il n'y a pas de pensée en dehors d'une certaine tradition.

Héritiers des Lumières

Nous sommes, que nous le voulions ou pas, les héritiers du siècle des Lumières. Il n'en tient qu'à nous d'en maintenir les acquis les plus positifs (par exemple, la démocratie, les droits de l'être humain) et de laisser de côté les éléments les plus négatifs (par exemple, un certain individualisme, un rapport à la nature comme simple ressource).

Référence :
Tzvetan Todorov (2006). L'Esprit des Lumières. Paris : Le Livre de Poche.

Le Moi surdimensionné

Notre époque, héritière bâtarde du romantisme du 19e siècle, fait du Moi la fin des fins. Préoccupés par notre petit bonheur - réduit souvent à la quantité de choses acquises - nous sommes trop souvent indifférents à la société. Nous nous illusionnons en nous croyant autosuffisants. Repliés sur notre bonheur immédiat, nous avançons dans la vie comme si celle-ci n'avait pas de fin, tâchant par tout les moyens d'oublier que nous sommes mortels. Parfois, pour donner le change, nous nous livrons à des gestes de grandes générosité en aidant les plus démunis (à l'occasion des fêtes de Noël ou lors d'une catastrophe naturelle) mais, bientôt, nous retombons dans notre ronron quotidien. Trop riches, trop repus, nous avons perdu le sens de la grandeur d'âme et de la solidarité.

Le collectif avant l'individu

Le collectif prime sur l'individu. Non pas au sens moral mais au sens anthropologique. L'intersubjectif est en effet fondateur du subjectif. La personne n'existe pas en dehors du social et du culturel.

Sur la notion d'humanisme

L'humanisme est devenu une notion bien connue. Mais le sens qu'on lui accole est-il toujours pertinent ? En fait, le contenu donné à l'humanisme semble édulcoré. De nos jours, on réduit trop souvent l'humanisme à n'être qu'une vision romantique de l'être humain : l'humanité est foncièrement bonne. L'humanisme ici est en somme une morale. Mais l'humanisme peut avoir un autre sens, plus riche. Il renvoie alors à une pensée où l'être humain occupe une place particulière dans le monde. Cette place spéciale, il l'occupe du fait il est la seule créature qui est à elle-même son propre projet. Par la liberté dont il jouit face aux divers déterminismes (sans nier leur réalité et leur emprise), par la Raison qui l'habite, l'être humain est en effet la créature qui se prend comme fin. Ce faisant, elle est aussi la seule créature capable de s'aliéner en se détournant de sa finalité ultime, elle-même, pour se prendre simplement comme moyen.

Sortir de la double ignorance

On croit savoir et on ignore. On croit avancer et on recule. On croit voir et on s'aveugle. On croit faire le bien et on fait le mal. Et, surtout, ceux qui ignorent leur ignorance, qui ignorent qu'ils reculent, qui ignorent qu'ils s'aveuglent, qui ignorent qu'ils font le mal, ceux-là sont les plus dangereux d'entre nous.

Message de Saint-Augustin

Saint-Augustin nous enjoignait de méditer chaque jour trois questions fondamentales :

- Qui suis-je ?
- Que sais-je ?
- Qu'est-ce que je veux ?

Or, qu'avons-nous fait de ces questions ?

N'avons-nous pas eu tendance ces dernières décennies à ramener ces questionnements à la seule dimension de la production ?

La production de soi !

Le savoir pour produire !

La volonté de produire !

Intervention éducative

Les sciences de l'éducation contribuent à la «naturalisation et à la technicisation» de l'intervention éducative. Si les savoirs didactico-pédagogiques sont nécessaires au «bien faire la classe», ils ont eu comme effet de faire oublier que l'intervention éducative est aussi un rapport social.

La réflexivité en éducation

En sciences de l'éducation, le courant de la réflexivité issu des travaux de Donald Schön est devenu extrêmement important. Élaboré au départ pour comprendre comment «fonctionne» un professionnel en action et comment il élabore son répertoire de savoirs d'expérience, ce courant, en formation des enseignants, a été malheureusement trop souvent réduit à des séances de déballage du vécu; les étudiants réfléchissant tout haut sans que cette réflexion ne soit mise en rapport avec des savoirs issus de la recherche. Par ailleurs, la réflexivité - toujours en éducation - se fait la plupart du temps avec, en arrière plan, une vision du sujet hyperconscient, souverain, et sans mise en perspective organisationnelle, encore moins sociale.

Compréhension et anticipation

Lorsque l'on comprend quelque chose, il n'y a pas saisie immédiate du phénomène. Plutôt, il a toujours saisie médiatisée par notre structure d'anticipation. En fait, cette structure d'anticipation est constitutive de toute compréhension. Cela revient à dire que nous n'abordons pas les faits, les objets, les phénomènes, vierges, nous les appréhendons à partir de ce que nous savons, de notre cadre d'analyse, de nos valeurs, de notre culture. Plus ceux-ci sont étroits, timorés, plus notre compréhension risque de l'être aussi; en fait, elle peut même être erronée.

La raison enseignante

Les quelques notes qui suivent renvoient à un ouvrage de Jean-Bernard Mauduit paru en 2003 à Paris aux éditions Klincksieck et portant le titre LE TERRITOIRE DE L'ENSEIGNANT. ESQUISSE D'UNE CRITIQUE DE LA RAISON ENSEIGNANTE.

En parlant du progrès scolaire des élèves, l'auteur dit : «Les enseignants ne sont pas causes de cet effet» (p. 13).

«Ce qui est la mode n'est plus ce que l'élève fait lui-même en s'instruisant de ce que les professeurs lui enseignent, mais ce que l'école fait ou doit faire des enfants, l'effet qu'elle est censée produire sur eux, sont efficience et son efficacité» (p. 15).

«L'enseignement vise l'instruction mais il ne la produit pas» (p. 19).

On peut donc dire, selon l'auteur, qu'il a a une limite à l'effet enseignant.

«Rien ne produit jamais l'attention sinon le sujet attentif lui-même» (p. 24).

Quand on apprend, pour y voir clair, il faut faire attention !

«Le tarit le plus fondamental de l'attention, c'est son caractère sélectif, concentré». (p. 27).

«L'attention ne se capte pas, elle s'appelle» (p. 29).

Donc, toujours selon l'auteur, les élèves doivent faire preuve de «bonne volonté» et l'enseignement doit guider les questions et non les questions guider l'enseignement.

«On n'informe que ceux qui savent déjà quelque chose» (p. 37).

Comprendre c'est ainsi moins recevoir un sens constitué à l'avance que le constituer sois-même. Il faut s'expliquer à soi-même ce qu'on écoute, regarde ou lit.

«Comprendre est une action» (p. 41).

Comprendre c'est agir et dans toute action entre une large part d'autonomie, de volonté personnelle.

L'intelligence relève de l'histoire au sens où c'est en se redisant autrement ce qu'on est en train d'apprendre qu'on comprend et c'est en comprenant qu'on devient (ou qu'on a l'air) intelligent.

Donc, on ne comprend que lorsqu'on est actif et qu'on a l'intention de comprendre.

«Enseigner ne consiste nullement à convaincre, mais seulement à présenter à ses élèves de quoi se convaincre» (p. 49).

Cela fait dire à l'auteur qu'un élève est donc nécessairement responsable de ses erreurs.

«Refuser l'inculpation des élèves, l'attribution de leurs erreurs, comme fautes, à leur propre responsabilité, c'est nier que leur jugement leur ait, sur le moment, appartenu» (p. 52).

Enseigner, ce n'est pas informer ni qualifier, c'est permettre à autrui de se convaincre du vrai.

L'enseignement devrait alors porter sur ce qui est déterminant dans le monde.

«Enseigner, c'est dire le vrai et donner les moyens d'en jouir» (p. 79).

«Ce qu'on enseigne, c'est toujours la théorie» (p. 85).

«Si je ne sais rien, je ne peut enseigner, mais quand [sic] je saurais tout, je n'enseignerais pas nécessairement mieux. Savoir ce qu'on enseigne n'est pas savoir enseigner. Le savoir n'est pas une composante du savoir enseigner, mais une de ses conditions préalables, comme avoir quelque chose à chanter est indispensable pour exercer le chant, sans que cette possession suffise à définir le chanteur» (p. 85).

«Au centre de l'attention enseignante ne se trouvent ni l'élève, ni, évidemment, le maître; ce qui est au centre c'est la chose enseignée elle-même» (p. 101).

L'enseignant est un maître de discours qui offre ce qui est déterminant.

L'enseignement est par nature une méthode active, il est donc inutile d'opposer les méthodes actives et les méthodes passives en éducation.

Un enseignement qui réussit c'est celui où les élèves veulent apprendre.

En somme, on ne rend pas attentif, on appelle l'attention. On ne fait pas comprendre, on donne à comprendre. On ne convainc pas, on donne de quoi se convaincre.

En sapant l'autorité de droit de l'enseignant, on a diminué son autorité de fait, handicapé son autorité intellectuelle et nuit grandement à son autorité dans et sur l'action.

En définitive, on vit moins une crise de l'enseignement qu'une crise de l'usage de l'école, crise qui se prolonge dans une autre crise, soit celle des usages à l'école.

Que dire en terminant cette brève présentation ? L'auteur tient un discours globalement conservateur, typique de celui des philosophes en matière d'éducation. On a toujours l'impression qu'il parle en se référant à une école et à une classe idéalisées où l'intéressement et la motivation des élèves ne posent pas problème; un monde scolaire d'avant la démocratisation de l'accès à l'éducation. Néanmoins, son ouvrage n'est pas sans intérêt et sa plus grande qualité est, selon moi, qu'il pousse à la réflexion.

Un grand idéal à sauver

Laisserons-nous ce grand idéal qu'est la démocratie continuer longtemps à s'abîmer dans l'idéologie du marché comme régulateur du monde ?

Une conquête dont il faut se souvenir

Ne jamais perdre de vue que la liberté et l'égalité des hommes et des femmes est une conquête récente faite contre toutes les religions.

Le gouvernement canadien

Le gouvernement canadien actuel, conservateur, souhaite que l'irrationnel l'emporte sur le rationnel, que la peur l'emporte sur les faits. Car, l'irrationnel et la peur l'aident à gouverner.

Droit universel à la culture

«Donner un sens étroitement utilitaire au droit universel à la culture est non seulement une contradiction dans les termes, mais une insulte à l'humain, à la liberté». (p. 70).

RÉFÉRENCE :
THOMAS DE KONINCK (2007). LA CRISE DE L'ÉDUCATION. QUÉBEC : FIDES. COLLECTION LES GRANDES CONFÉRENCES.

Art et humanité

Qui n'est pas sensible à l'art n'est pas sensible à l'humain.

Causalité de la pensée

À l'instar du sociologue français Patrick Pharo, je suis de ceux qui croient en une causalité de la pensée, qui souscrivent à la fécondité de l'analyse sémantique du social, qui souhaitent le plein développement d'une sociologie non inductive (la sociologie étant une science des faits de signification). Je suis de ceux qui pensent qu'à la théorie culturelle du social (qui implique le relativisme culturel), il faut opposer l'idée qu'il existe des structures d'action ou de pensée qui transcendent les particularités culturelles. Je pense également qu'en tant que théorie explicative, le naturalisme cognitif - les faits sociaux et culturels s'expliquent en dernière instance par nos déterminismes naturels - pose problème car il oublie que l'être humain est producteur d'une mémoire non biologique laquelle se retrouve dans son langage et dans ses réalisations. En d'autres termes, entre le relativisme culturel et le déterminisme naturel, il y a place pour une théorie du social et du culturel qui repose sur l'idée que tous les êtres humains partagent une sémantique commune; une théorie qui cherche à mettre en évidence que la pensée est une cause normative de nos actes sociaux.

RÉFÉRENCE :

Patrick Pharo (1997). Sociologie de l'esprit. Conceptualisation et vie sociale. Paris : PUF.

Éphémère bonheur

Il n'y a rien de plus éphémère que le bonheur. Un bref rayon de soleil perce tout à coup à travers les nuages. Le ciel s'illumine mais, aussitôt, l'épais tapis de grisaille reprend ses droits.

L'amitié : citation d'un grand philosophe

«Les amis ne partagent pas quelque chose (une naissance, une loi, un lieu, un goût): ils sont toujours déjà partagés par l'expérience de l'amitié. L'amitié est le partage qui précède tout autre partage, parce que ce qu'elle départage est le fait même d'exister, la vie même». (p. 40)

Référence :
Giorgio Agamben (2007). L'amitité. Paris : Rivages poche. Petite bibliothèque.

Différence entre objectivité et objectivation

L'objectivité comme «état» renvoie à un objet qui a des propriétés objectives lesquelles sont en attente de dévoilement. On accède au réel.

L'objectivation comme «processus» renvoie à la capacité de construire une représentation du monde et se construire comme sujet connaissant en même temps. On accède ici à la réalité.

L'histoire des sciences est un débat sans fin entre ces deux postures épistémologiques.

Relativisme

Le relativisme est une idiotie qui ne peut s'expliquer que par la lâcheté ou le cynisme.

L'enseignement médiocre

Un enseignement médiocre est un crime contre l'esprit et la culture.

Obstacle à la compréhension

L'un des plus grands obstacles à la compréhension du monde est le sentiment de la compréhension immédiate.

Raison comme horizon

La Raison est l'horizon universelle de l'humanité. Il faut alors se garder de deux erreurs. La première consiste à croire que l'on peut en être l'unique dépositaire. Non seulement la Raison est notre bien commun mais, en tant qu'horizon, elle est toujours devant. Nul ne peut prétendre y être installé à demeure. La seconde erreur est de renoncer à l'atteindre, de lui tourner le dos pour s'enfoncer alors dans l'irrationnel, dans l'obscurantisme. En renonçant alors à ce qui est un bien commun, on met en péril l'humanité en nous si ce n'est l'humanité en elle-même.

Liberté et égalité

Les démocraties sont un compromis entre la liberté de l'individu et l'égalité de tous. L'État y tente sans cesse, de manière toujours imparfaite, d'assurer une harmonisation de ces deux finalités en tension. Or, ces dernières années les démocraties, sous l'influence des puissances de l'argent, laissent tomber l'idéal d'égalité en sabrant dans les outils de redistribution des richesses. Nos démocraties deviennent ainsi de plus en plus inégalitaires et, partant, de moins en moins démocratiques car de moins de moins de citoyens ont le pouvoir de se faire entendre, réduits qu'ils sont à l'anonymat de la pauvreté et de l'exclusion.

Ceux qui se croient les meilleurs

Les groupes qui croient détenir la vérité, qui croient être ce qui se fait de mieux, qui se croient par conséquent supérieurs, ont toujours représenté un grand danger pour la paix. Que leur croyance soit religieuse, politique ou économique, elle conduit toujours à plus d'injustice et à plus de violence.