La course à la reconnaissance

Tous les regards se portent sur les "identités discriminées", autochtones, communautés ethniques, homosexuels, transgenres, etc. Tous revendiquent des droits et demandent réparation pour les torts subis dans le passé. Cela n'est pas un mal en soi, bien au contraire. Cependant, cette course à la "reconnaissance de mon identité" a deux effets pervers : elle entraîne un morcellement de la société en autant de petits groupes plus ou moins repliés sur eux-mêmes, rendant ainsi de plus en plus hasardeuse une pensée du bien commun et elle laisse dans l'ombre la question des inégalités économiques qui ont explosé à la faveur du néolibéralisme.

Finalité réductrice pour la science

Contrairement à ce que certains prétendent, nous n'aimons pas les sciences, nous adorons seulement les technologies qu'elles permettent de produire.

Posture réactive

Nous ne voulons plus de normes a priori. Aux problèmes qui se posent à nous comme société, nous préférons apporter des réponses pragmatiques de sorte que nous sommes, pour l'essentiel, figés dans une posture réactive plutôt que proactive.

Larbins

Les puissants trouvent toujours des larbins pour défendre leurs intérêts.

Des intérêts bien compris

Il y a trop de "pragmatiques", de "réalistes" et de "lucides" en ce bas monde. Nous leur avons donné le pouvoir et on voit bien où cela nous a conduit. Nous avons simplement oublié que ce que ces gens appellent "raison" n'est le plus souvent que l'expression de leurs intérêts.

Maladie grave

Nos démocraties sont malades de tous les maux que Platon avait déjà diagnostiqués en son temps.

Des gens intéressés

Il n'y a pas plus empressés à trouver des arguments pour le statu quo que ceux qui en profitent pleinement.

Georges Leroux : un intellectuel à lire

Nadeau, C. (2017). Georges Leroux. Entretiens. Montréal : Boréal.

Leroux, Georges (2016). Différence et liberté. Enjeux actuels de l’éducation au pluralisme. Montréal : Boréal.

Leroux, Georges (2014). Wanderer. Essai sur le Voyage d’hiver de Franz Schubert. Avec une suite photographique de Bertrand Carrière. Montréal : Nota Bene. 1^ère édition parue en 2011.

Leroux, Georges (2007). Partita pour Glenn Gould. Musique et forme de vie. Montréal : Les Presses de l’Université de Montréal.

Inculture

Notre inculture a atteint un tel niveau que nous sommes en passe de ne plus avoir ne serait-ce qu'une toute petite idée de ce que nous avons perdu.

Tristesse

Nous sommes des amnésiques qui se divertissent à en mourir.

Déplorable dérive

Les professeurs d'université ont adopté trop facilement les critères d'évaluation des dossiers de recherche imposés par les organismes de recherche, critères essentiellement quantitatifs basés sur l'obtention de subventions de recherche et la publication dans des revues scientifiques arbitrées. Un bon chercheur est d'abord quelqu'un qui récolte de l'argent et, ensuite, qui publie principalement dans un type de format. Alignement de la recherche sur le productivisme.

Travailler sur soi

La recherche de l'érudition, si critiquée de nos jours, est d'abord un travail profond sur soi.

Dramatique privation

L'économisme prive la jeunesse de la richesse culturelle accumulée depuis des siècles.

Plaire aux donateurs

Avec le système des recherches subventionnées - au demeurant utile - trop de chercheurs universitaires n'ont plus qu'un désir : plaire aux donateurs.

Nostalgie conservatrice

Il est facile de critiquer l'école actuelle au nom d'une nostalgie conservatrice. Mais ces conservateurs ont rarement quelque chose de constructif et de pertinent à proposer.

Triste monde

Il est triste le monde universitaire que j'habite. Il est à l'image du monde extérieur...bêtement économiste, bêtement utilitariste.

Le passé ?

Nous avons tellement tourné le dos au passé que nous ne savons plus d'où nous venons.

L'idéologie individualiste

Le succès des neurosciences n'est pas étonnant car, en quelque sorte, ces sciences confortent dans leur croyance ceux qui adhèrent à l'idéologie individualiste, laquelle présente les individus comme «uniques auteurs de leur vie». Les neurosciences fournissent ainsi des arguments pour naturaliser des différences qui, pour l'essentiel, relèvent en fait de la socialisation.

Inégalités

Plus on monte dans l'échelle sociale, plus l'on croit que les inégalités sont le fruit de la nature.

Un essentialisme utile

Le dominant a toujours intérêt à être essentialiste, à savoir que ça lui sert bien de croire que ce que nous sommes relève de potentialités innées. Cela justifie à ses yeux la hiérarchie sociale !

Le dominant

On reconnait un «dominant» à cette vision individualiste et satisfaite qu'il a de lui-même.

Je suis mon groupe

Quoi qu'en pensent les dominants - qui se perçoivent toujours comme affranchis de leur groupe - l'identité d'une personne est l'expression de son appartenance au groupe dont elle fait partie.

Michel Meyer

Quatre ouvrages d'un philosophe qui - que l'on soit en accord ou pas avec ses propos - est toujours intéressant à lire...

Meyer, M. (2013). Qu’est-ce que l’Histoire ? Progrès ou déclin ? Paris : PUF.

Meyer, M. (2012). Qu’est-ce que le refoulement ? Paris : Éditions de l’Herne.

Meyer, M. (2005). Comment penser la réalité ? Paris : PUF.

Meyer, M. (1997). Qu'est-ce que la philosophie ? Paris : Le Livre de Poche. 

Discours du privilégié

À quoi reconnaît-on un privilégié ? À son discours, qui justifie avec force que tout doit demeurer en l'état. 

Justifier le statu quo

La meilleure façon de justifier le statu quo, c'est de faire croire à tous qu'il serait trop complexe de changer les choses.

Aliénation

Celui qui ne s'indigne plus de rien est nécessairement soumis aux pouvoirs qui l'aliènent.

Immoralité légalisée

Quand les puissants se votent des lois sur mesure,  ils légalisent l'immoralité.

Amnésie

L'être humain se veut sans racine. Il est juste amnésique.

Monde sauvage

Nous en sommes arrivés - influencés par les penseurs néolibéraux - à tout voir comme un marché, à considérer que tout doit être pensé sous l'angle du rapport marchand, de sorte que toutes les institutions doivent se vendre et entrer en compétition les unes contre les autres. Ce monde où les plus forts gagnent nécessairement (il a été pensé par et pour eux), en est un que l'on peut qualifier de sauvage car il valorise la force au détriment de la justice, de la morale et du partage.

Dénaturation

Quand on applique une causalité imitée des sciences de la nature aux phénomènes sociaux, on les dénature.

Des futurs enseignants : anticipation de la collaboration en milieu scolaire

Introduction

Ce court texte s’attarde aux représentations que de futurs enseignants ont de la collaboration, entre les différents membres de l’équipe-école et l’enseignant débutant, et des conditions afférentes. Il rend compte des résultats préliminaires d’une partie des données d’une des recherches menées par l’équipe du laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle enseignement (LADIPE, UQTR). Les données qui suivent proviennent d’un questionnaire administré aux finissants de trois programmes de formation à l’enseignement à l’UQTR. Au total, 267 étudiants des cohortes de 2004-2005 et 2005-2006 y ont répondu, dont 111 du baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BÉPEP), 88 du baccalauréat en enseignement secondaire (BES) et 68 du baccalauréat en adaptation scolaire et sociale (BASS). Précisons que cette recherche s’est continuée en 2006-2007 et se continuera encore en 2007-2008.

Mise en contexte

On sait que le soutien offert à l’enseignant durant ses premières années d’exercice de la profession joue un rôle crucial dans sa capacité à construire son efficacité professionnelle. On sait aussi que la contribution du débutant aux activités d’une équipe enseignante peut représenter une condition favorable à son insertion professionnelle. La question de la collaboration entre l’enseignant novice et ses collègues expérimentés s’avère ainsi d’un intérêt particulier et il est pertinent de s’interroger sur les représentations qu’ont les futurs enseignants de la collaboration dans le contexte de l’entrée dans la profession. Le concept de collaboration fait ici référence à un investissement dans ses relations interprofessionnelles. La collaboration est plus exigeante que la collégialité, spontanée ou contrainte. Elle se manifeste dans son rapport au travail et aux collègues, elle exclut la concurrence et la compétition tout autant que l’indifférence (Portelance et Durand, 2006).

Quelques résultats

Les étudiants conçoivent la collaboration entre novice et expert comme un partage de connaissances, d’informations et d’expériences. Les futurs enseignants du secondaire précisent que les connaissances partagées portent « sur les stratégies et les contenus d’enseignement, de même que sur le fonctionnement de la classe et de l’école » (BES 11[1]). Pour l’ensemble des participants, collaborer signifie partager son expérience « dans les deux sens » (BASS 17), « partager sa vision de certaines situations » (BASS 36), « accepter le partage des projets que l’on crée » (BASS 32). Dans cette dynamique de partage, l’expert apporte avant tout son expérience et le novice des idées nouvelles. Mais ce partage ne s’effectue pas à parts égales puisque le statut de l’expert diffère de celui du novice. En effet, l’expert est considéré comme une personne qui guide, soutient, conseille, aide et encourage le novice et lui transmet des rétroactions sur son enseignement.

Parmi les gestes jugés essentiels à l’intégration du novice dans une équipe pédagogique, mentionnons l’accompagnement, la supervision et l’encadrement par l’enseignant expérimenté ainsi que sa disponibilité, mais aussi son ouverture aux idées et aux essais du débutant et une certaine reconnaissance de son bagage professionnel. Les étudiants considèrent que les enseignants facilitent l’insertion du débutant en « le laissant prendre sa place » (BASS 11), « lui faisant confiance » (BÉPEP 1), « le prenant comme un collègue » (BASS 3), « reconnaissant ses compétences » (BÉPEP 16). Une attitude d’écoute, de compréhension et de respect est souhaitée pas les étudiants du BASS. Inversement, certains gestes du novice rendent moins difficile son insertion professionnelle, comme l’apport d’idées novatrices et de nouveaux savoirs sur les méthodes d’enseignement ainsi qu’une attitude d’ouverture aux suggestions, aux critiques et aux conseils des autres. Les futurs enseignants jugent important de s’impliquer dans le milieu, de « participer à tout ce qui se présente » (BASS 10), de « s’investir pleinement » (BASS 15), de prendre des initiatives, de « démontrer de l’autonomie par rapport à ce qui est implanté dans l’école » (BÉPEP 14). Les finissants du BES considèrent avantageux d’être respectueux de la culture du milieu.

Selon les étudiants, les directions d’établissement scolaire et les enseignants expérimentés souhaiteraient, avant tout, que le novice s’implique au sein du milieu scolaire en participant aux diverses activités, mais aussi en apportant des idées nouvelles, ce qu’un stagiaire imagine comme la réponse à un besoin de « nouveau souffle » (BASS 17). Également, elles attendraient des nouveaux enseignants qu’ils agissent de manière compétente, professionnelle et éthique. Les directions d’école préféreraient des débutants coopératifs et capables de prendre des initiatives, capables de s’adapter et qui démontrent de la motivation et du dynamisme. Notons ici que les attentes du milieu scolaire à l’égard de l’enseignant débutant à savoir, la connaissance de la matière, l’habileté à créer un climat d’apprentissage et la capacité d’analyse, ne figurent pas de manière explicite parmi les principaux éléments de réponses des futurs enseignants.

Les attentes à l’égard du milieu scolaire ne semblent pas toutes faciles à combler. En effet, les finissants souhaitent être considérés comme de véritables enseignants, acceptés tels qu’ils sont, traités d’égal à égal. Ils veulent « se sentir à part entière dans l’équipe-école » (BES 10). Par ailleurs, ils apprécieraient aussi être guidés, soutenus, épaulés et encouragés par les enseignants experts. Ces deux attentes peuvent paraître paradoxales. Toutefois, les expériences agréables de collaboration avec un enseignant associé permettent généralement au futur enseignant d’imaginer un agencement entre le fait d’être guidé et soutenu par un enseignant et celui d’exprimer ses idées et d’argumenter pour les défendre. En ce sens, les deux attentes ne s’opposent pas, elles s’harmonisent.

Les étudiants croient qu’ils se révéleront innovateurs en ce qui concerne la conception de l’enseignement, la modélisation des stratégies d’apprentissage, les connaissances sur la réforme scolaire, les manières d’enseigner et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication. Ils apporteront « une vision nouvelle et fraîche » (BASS 32) et « de nouvelles idées et du nouveau matériel pédagogique » (BES 19). Cette vision d’eux-mêmes s’inscrit en cohérence avec leurs conceptions de la collaboration entre novice et expert, leurs représentations des attitudes favorables à une insertion professionnelle réussie et leurs perceptions des attentes du milieu scolaire à leur égard. On y retrouve l’expression d’une grande valeur accordée aux idées nouvelles à transmettre, un apport enrichi d’une forte dose d’énergie, de dynamisme et d’enthousiasme, de la « fraîcheur » (BASS 19), et même de la « fougue » et de la « passion » du débutant (BES 2). Les futurs praticiens ne semblent pas s’imaginer que leurs tentatives d’innovation et leur volonté de s’impliquer activement pourraient être freinées par certaines contraintes quotidiennes qui les placeraient dans des conditions de survie plutôt que de satisfaction professionnelle ou qui les forceraient à délaisser leurs idéaux relatifs à l’apprentissage pour les remplacer par la préoccupation de maintenir un climat de classe convenable. Ils anticipent pourtant les difficultés des débuts. Parmi les principaux obstacles à une insertion professionnelle réussie, ils indiquent surtout l’enseignement d’une discipline qui ne correspond pas à son profil de formation, l’enseignement à des élèves en situation scolaire particulière, un statut d’emploi précaire et le travail avec des élèves d’un ordre d’enseignement différent de celui pour lequel ils sont préparés. À ceci, ils ajoutent les nombreuses heures de planification des cours, le manque de matériel didactique, l’appartenance à une équipe pédagogique peu intéressée au travail d’équipe. En somme, les étudiants prévoient que leur insertion professionnelle pourrait ressembler à un parcours semé d’embûches. Sauront-ils rechercher l’aide dont ils auront besoin ou seront-ils portés à éviter d’en demander? Seront-ils enclins à envisager l’insertion sous un angle quelque peu fataliste, considérant que la seule stratégie pour surmonter les problèmes consiste à attendre qu’ils passent (Martineau et Presseau, 2003) ou décideront-ils de changer leur choix de carrière?

Conclusion

Les futurs enseignants semblent porteurs d’un véritable désir de collaboration avec les autres acteurs scolaires. De plus, ils se font une image assez juste des exigences de la collaboration, insistant sur la nécessité de la reconnaissance de leur apport possible au milieu. En fait, les futurs enseignants semblent se percevoir comme des agents de changement. Cependant, cette vision ne prend pas suffisamment en compte les contraintes du milieu. Enfin, les répondants font preuve d’un certain réalisme lorsqu’ils identifient les obstacles qu’ils pourraient rencontrer au cours de leur insertion professionnelle. En somme, cette recherche laisse entendre que les futurs enseignants ont su développer, tout au long de leur formation, une vision somme toute assez juste de ce qui les attend sur le terrain.

Références

Martineau, S. et Presseau, A. (2003). Le sentiment d’incompétence pédagogique des enseignants débutants et le soutien à l’insertion professionnelle : phénomènes de système et logiques d’acteurs. In N. Delobbe, G. Karnas et C. Vandenberghe (éds.). Développement des compétences, investissement professionnel et bien-être des personnes, tome 1. Louvain-la-Neuve : Presses Universitaires de Louvain, 359-368.

Portelance, L. et Durand, N. (2006). La collaboration entre novice et expert en enseignement : nature, modalités et impacts perçus, Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies, vol. 4, n^o  2, 77-99.

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[1] Le numéro accolé au programme d’enseignement indiqué en majuscules, comme BES 11, correspond au numéro attribué à l’étudiant qui a répondu au questionnaire. Ce numéro a été attribué de façon aléatoire.

QUELQUES BRÈVES RÉFLEXIONS DANS L’ESPOIR DE REMETTRE À L’ORDRE DU JOUR LA QUESTION DU PÉDAGOGUE CULTIVÉ

INTRODUCTION

         Dans la cadre des réformes entreprises au Québec depuis quelques années en éducation – et notamment en ce qui concerne la réforme des programmes de formation à l’enseignement – il semble bien que le modèle du pédagogue cultivé en tant qu’héritier, interprète et critique ait été quelque peu oublié au profit du discours sur les compétences. Ce modèle se voulait en quelque sorte une balise pour la construction de la professionnalité de l’enseignant et, partant, de son identité professionnelle (MEQ, 2001). Cet oubli est d’autant plus déplorable que, dans le contexte qui est le nôtre, il semble de plus en plus important de réfléchir sur la question de l’identité professionnelle et de proposer aux novices un cadre « facilitateur » (Martineau et Presseau, 2005). C’est pourquoi nous proposons ici une réflexion à cet égard. S’y exprime notre vision de ce que peut vouloir dire des actions qui visent à former un pédagogue cultivé (Simard et Martineau, 1996), c’est-à-dire un héritier, un interprète et un critique.

1- L’émergence d’une nouvelle identité de l’enseignant

Remontons quelque peu dans le temps afin d’identifier les transformations de ce que nous appelons aujourd’hui l’identité professionnelle des enseignants et mieux entrevoir certaines relations entre le savoir et le travail enseignant. Nous nous référons ici notamment à l’article de Gauthier et Martineau paru en 1998 dans la revue Pédagogie collégiale.

Avant le XVIIe siècle le maître peut être qualifié de “naturel”. Ce dernier n'a pas conscience de lui-même. Pour lui, son savoir enseigner se réduit au contenu à transmettre dans un rapport pédagogique de “un à un”.  Il reçoit à tour de rôle chacun des élèves pour leur inculquer un contenu culturel donné. Comme il sait lire, il peut, sans aucun autre artifice, montrer à lire; seule la logique de la matière préside évidemment à son enseignement.

         Au maître naturel succède le maître comme “artisan”. Toute la période qui s'étend du XVIIe au XXe siècle va voir apparaître et se consolider ce nouveau rapport au métier. Ce maître a reçu une formation pédagogique qu'il a apprise par imitation notamment auprès des communautés religieuses enseignantes.  Le savoir pédagogique est du type recette et formalisé à partir des usages et de l'expérience. On assiste alors non seulement à la naissance de la pédagogie mais aussi au début de la mise en place d'une tradition pédagogique qui prendra par la suite une connotation très péjorative avec l'appellation “pédagogie traditionnelle”.

         Tout le XXe siècle a été une tentative pour renverser la pédagogie traditionnelle. Un nouveau discours domine les débats, celui de la pédagogie nouvelle centrée sur les besoins de l'élève.  Diverses tendances la traversent. Le maître est vu d'abord comme un “scientifique” et la pédagogie comme une application de la psychologie. On voit chez certains auteurs le désir de faire de l'enseignant un spécialiste des lois de l'apprentissage. Les recherches portent sur le développement de l'enfant et sur l'apprentissage.  La pédagogie prend une couleur expérimentale et technocratique. Mais le maître de la pédagogie nouvelle est vu parfois aussi comme “animateur-thérapeute”. Alimenté cette fois par la psychologie clinique, il se met à l'écoute des besoins de l'élève.  La pédagogie se centre sur l'intérêt de l'enfant et se conjugue au temps du socio-affectif.  La recherche de Soi prévaut et la pédagogie devient expérientielle et vécucentriste.

         Or, une nouvelle figure du maître, une nouvelle identité professionnelle de l’enseignant, semble en émergence depuis quelques années. Il s'agit de la naissance de l'enseignant comme “professionnel”. Enserré dans une situation complexe, une classe avec environ trente étudiants à instruire, à éduquer et à qualifier, il doit constamment prendre une multitude de décisions.  Pour ce faire, il peut prendre appui sur certains résultats de la recherche pédagogique qui l'informent et nourrissent son jugement. En tant qu'acteur rationnel il est capable de justifier publiquement ses choix en s'appuyant sur autre chose que le sens commun.

Plus que jamais, ce professionnel doit savoir juger. Plus que jamais, la formation qu’il reçoit doit nourrir son jugement. Plus que jamais, il doit développer un sain rapport aux savoirs et à la culture.

2- Le savoir et la culture comme rapport

Le professionnel dont nous venons de présenter brièvement l’émergence est un acteur qui a su développer un triple rapport au savoir et à la culture (MEQ, 2001). Rappelons ici brièvement de quelle manière se caractérise ce triple rapport.

         2.1 Rapport au monde

Le sujet n’aborde pas le monde tel qu’il est mais à partir des catégories du langage dont il hérite. Plus encore, il intériorise des représentations qui renvoient à ses positions sociales (classe, sexe, âge, etc.). Par ailleurs, sa trajectoire personnelle influe sur sa compréhension du monde. C’est pourquoi on peut dire que le savoir et la culture sont un rapport au monde en ce sens qu’ils agissent comme grilles de lecture du monde.

         2.2 Rapport à soi

Le savoir et la culture expriment aussi un rapport à soi. Le sujet n’accède pas directement à lui-même d’une manière purement intuitive ou immédiate. La connaissance de soi est toujours un processus de compréhension à travers la culture et la tradition qui la porte. Se comprendre c’est comprendre qui on est non pas comme entité abstraite ou épistémique mais comme sujet inscrit dans l’histoire. À travers l’apprentissage c’est aussi une image de soi qui se construit (processus identitaire).

         2.3 Rapport à autrui

Le rapport au savoir et à la culture est aussi un rapport à autrui dans la mesure où le sujet est toujours en relation avec d’autres sujets. Comprendre quelque chose c’est comprendre pour soi certes mais c’est aussi accéder à un monde partagé avec d’autres sujets qui comprennent (pareillement ou différemment). Le rapport à autrui est donc également un rapport identitaire.

Développer un triple rapport d’une manière saine c’est en quelque sorte se donner les outils pour juger.

3- LE SAVOIR, LA CULTURE ET LE JUGEMENT

         Pour former un enseignant en tant qu'héritier, interprète et critique (un pédagogue cultivé) comme nous y invite le MELS, il faut que celui-ci sache de quoi il hérite, ce qu'il a à interpréter (et comment le faire) et qu'il puisse développer une pensée critique. Donc, la formation initiale à l’enseignement et la formation continue posent les questions suivantes :

De quoi suis-je l'héritier ?

Comment j'assume cet héritage ?

Qu'ai-je ainsi à interpréter ?

Comment puis-je le faire ?

Qu'est-ce qui est objet de critique dans cet héritage et que me donne à voir mon interprétation?

Comment cette critique peut-elle s'inscrire dans mon projet pédagogique ?

         Former à être un héritier, un interprète et un critique nécessitera alors le développement du jugement (Simard, Gauthier, Martineau, 2001). Or, le jugement ne s'apprend pas, il s'exerce. Mais, si le jugement ne s'apprend pas il se nourrit. Sa principale nourriture c'est la culture. L'enseignant comme héritier, interprète et critique c'est donc le pédagogue cultivé. Mais alors se pose aussi la question : En quoi la culture permet-elle de développer le jugement ? Elle le permet parce qu'elle donne à voir. La culture est en effet outil pour voir, matrice pour comprendre. La culture alimente le jugement en ceci qu'elle permet de lier, de distinguer, de classer; elle fait apparaître des objets de pensée là où il n'y avait que de l'indifférencié.

La culture, donc, fournit :

- l'outil pour juger;

- l'objet à juger;

- l'occasion de juger

         La culture en effet me donne les savoirs pour distinguer, classer, lier bref, les savoirs sur lesquels repose mon jugement. Mais elle donne aussi l'objet à juger car elle «donne à voir» là ou l'autre ne voit rien à juger (indifférenciation). La culture est invitation au classement, donc au jugement. Enfin, en  donnant à voir, en fournissant l'objet, elle donne l'occasion d'exercer son jugement donc de développer sa compétence à juger. La culture développe ainsi le jugement sur la triple dimension de l'outil, de l'objet et de l'occasion.

         Bref, un enseignant héritier, interprète et critique en tant que pédagogue cultivé, c’est celui qui sait juger car il sait lire les situations. Il est compétent au sens où non seulement il sait agir, mais il peut agir et il veut agir. Sa capacité à juger lui vient de ses savoirs et de sa culture.

CONCLUSION

         En somme, cette question du pédagogue cultivé demeure, nous semble-t-il, au cœur de la problématique de l’identité professionnelle de l’enseignant même si le discours sur les compétences l’a occultée. En fait, elle est intimement liée à la professionnalité de l’enseignant c'est-à-dire à sa capacité à intervenir avec efficacité et efficience dans les situations complexes qui sont celles de l’enseignement d’aujourd’hui (Martineau et Gauthier, 2000). En ce qui concerne les enseignants en insertion professionnelle, les études démontrent que ceux-ci sont non seulement à la recherche de savoirs et de stratégies pour mieux intervenir en classe mais aussi à la recherche des modèles de professionnalité afin de consolider leur identité professionnelle (Martineau et Portelance, 2005). Malheureusement, trop souvent, dans ce dernier cas, le nouvel enseignant est laissé à lui-même et doit se bricoler une identité au gré de ses expériences sans soutien spécifique. Or, si les programmes de formation à l’enseignement sont tenus de favoriser la construction d’une identité professionnelle positive (MEQ, 2001), le milieu universitaire ne saurait y arriver seul. Là comme ailleurs en matière de formation des enseignants, une action concertée, un partenariat, une synergie entre les formateurs universitaires et les acteurs du milieu scolaire demeurent les meilleures avenues pour agir avec succès.

RÉFÉRENCES

Gauthier, C., Martineau, S. (1998). Naissance et reconnaissance d'une nouvelle figure du maître. Pédagogie Collégiale, vol. 12, no. 2, décembre 1998, p. 15-20.

Martineau, S., Gauthier, C. (2000). La place des savoirs dans la construction de l’identité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence. Dans Enseignant-Formateur : la construction de l’identité professionnelle, sous la direction de C. Gohier et C. Alin. Paris : L’Harmattan. p. 85-110.

Martineau, S., Portelance, L. (2005). L’insertion professionnelle : un tour d’horizon des recherches. L’Écho du RÉS.É.A.U., vol. 5, no.1, p. 7-17.

Martineau, S., Presseau, A. (2005). L’identité professionnelle et l’entrée dans la carrière des professeurs : entre la crise des institutions et la nécessité de créer du sens. Actes 3^e Colloque Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur : nouveaux contextes, nouvelles compétences, École Centrale de Lille, France, Lille. p. 13-18.

Ministère de l’Éducation (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Simard, D., Gauthier, C., Martineau, S. (2001). Le rôle de la culture dans l’exercice du jugement professionnel : un défi pour la formation fondamentale des enseignants. Dans Entre culture, compétence et contenu. La formation fondamentale, un espace à redéfinir, sous la direction de C. Gohier et S. Laurin. Montréal : Logiques. p. 111-140.

Simard, D., Martineau, S. (1996). Le pédagogue cultivé et la crise de la culture : problématique et repères. (le) Télémaque, no. 7-8, octobre 1996, p. 61-71.

Socrate, Jésus et Bouddha

Si Socrate, Jésus et Bouddha revenaient dans notre monde, de quel côté seraient-ils ? Celui des néolibéraux et des managers de droite en tout genre ? Assurément pas !

Marcher au pas

L'esprit lessivé par les médias, nous marchons au pas pour le plus grand bien des puissants.

Recherche qualitative

La recherche qualitative s’appuie sur plusieurs courants théoriques (l’interactionnisme symbolique, la phénoménologie, l’herméneutique, le constructivisme, entre autres). Elle s’exprime également à travers de multiples approches (la théorie ancrée, l’ethnographie, les études de cas, notamment). Il n’y a donc pas une forme unique de recherche qualitative. Il y a plutôt des approches variées qui s’entendent sur certains principes généraux dont : l’importance de la relation entre le chercheur et le participant; le caractère évolutif du déroulement de la recherche; la dimension interprétative de l’analyse des données; la mise en place d'un système de validation des résultats de la recherche cohérent avec ce type de recherche (la recherche qualitative possède ses propres critères de rigueur). De plus, la recherche qualitative est ancrée dans une épistémologie dont la finalité est essentiellement la compréhension d’un phénomène. Cette compréhension est conçue comme évolutive plutôt que figée comme dans la vision positiviste de la science. 

Science

Trop de scientifiques adhèrent à une vision non scientifique de la science.

Vivre

Pour l'humain, vivre c'est nécessairement espérer.

Le sens

Avant d'être cherché et exprimé, le sens est pressenti.

La méthode des sciences sociales

La méthode spécifique des sciences sociales est par nature interprétative. Elle participe de la structure d'ensemble des interactions significatives et des différentes interprétations dont est faite la société.

Limites des neurosciences

Si les neurosciences peuvent décrire ce qui se passe dans le cerveau humain quand celui-ci se représente une image ou forme une idée, elles ne disent rien sur la signification de l'image en tant qu'image et sur l'idée en tant qu'idée.

Critique et pensée critique

Si la critique est une chose facile, la pensée critique, elle, ne l’est pas. La première est une posture «du sens commun» non critique justement de ses prémisses. La seconde est une posture nourrit et fondée sur des savoirs solides et passée au crible de la critique elle-même. En effet, la pensée critique n’est pas critique de la seule pensée «des autres» mais aussi critique d’elle-même, elle est  un processus de questionnement ouvert et continuel. 

Brève présentation de l'herméneutique selon Gadamer

Rappelons ici brièvement quelques aspects essentiels de l’herméneutique (principalement gadamérienne). La conception herméneutique de l'interprétation accorde de l'importance à quatre facteurs : 1- un sujet qui interprète et qui est toujours situé socialement, culturellement, historiquement; 2- une pratique sociale de l'interprétation qui est toujours historiquement ancrée; 3- une temporalité de l'interprétant et de l'interprété; 4- donc, une interprétation qui est toujours située. La compréhension d’un phénomène est fonction de notre situation présente où s’expriment nos intérêts (situation herméneutique). Lorsqu’on tente de comprendre un phénomène, certaines questions ou préoccupations sont évidentes alors que d’autres nous sont inaccessibles (horizon herméneutique). L’histoire n’est pas neutre, elle a un effet dans le temps qui se fait sentir et modèle notre manière de percevoir. «L’efficace de l’histoire» détermine toujours d’avance ce qui sera pour moi objet de recherche et de questionnement (l’effet de l’histoire). C’est ainsi que Gadamer proposera de réhabiliter le concept de préjugé. On se comprend toujours, au départ, de manière spontanée et ce, avant toute forme de réflexion. C’est pourquoi nos préjugés – plus que nos jugements – constituent notre réalité. En fait, il n’y a pas d’être hors préjugé. Par conséquent, l’horizon herméneutique – nos questions sur le monde – est formé de préjugés. Ces derniers, parce qu’ils nous fournissent des questions, rendent accessible ce qui est à comprendre. C’est par la compréhension que l’on départage les préjugés féconds de ceux qui ne le sont pas.

Dans ce cadre, la tradition est conçue comme une condition de la compréhension car on ne comprend quelque chose qu’à partir d’une pré-compréhension, laquelle renvoie à notre inscription dans une histoire, donc une culture. La tradition n’est alors pas un savoir figé mais doit être envisagée comme des réponses à des problèmes vécus (dialectique question/réponse). Ajoutons que, selon la tradition de pensée phénoménologique et herméneutique, nous ne construisons pas de sens, plutôt, nous le co-constituons en dialogue avec la chose visée (ici l’histoire). Cette manière de comprendre le sens qui advient évite ainsi un psychologisme naïf où l'ego apparaît comme souverain sur le monde. Je comprends un monde qui a déjà été compris et, le comprenant, je me comprends davantage participant alors d’une compréhension renouvelée du monde (cercle herméneutique) car, comme le souligne Gadamer (1996), dès que l’on comprend, on comprend autrement.

Référence :

Gadamer, H.-G. (1996). Vérité et méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Paris : Seuil.

Sur l'enseignement de l'histoire

Malgré ce qu'affirment certains didacticiens, en histoire, il ne saurait y avoir présentation de la matière sans une certaine mise en récit (Ricoeur,1986). Il s’agit moins de remplacer l’histoire-récit par quelque chose d’autre que de savoir quelle histoire-récit est privilégiée. Comme le rappelle judicieusement Bruner (1996, 2005), l’histoire est nécessairement sélection de ce qui est jugé pertinent ou ne l’est pas (elle implique une forme d’évaluation des événements) et donc, ultimement, elle est proposition d’un récit; c’est-à-dire présentation d’une séquence d’événements et de leur raison d’être (pourquoi ce récit plutôt qu’un autre ou plutôt que le silence), Et, comme il le dit si bien : «Les modèles narratifs ne se bornent en effet pas à donner forme au monde; ils façonnent également les esprits qui cherchent à lui donner un sens» (2005, p. 40).

Références :

Bruner, J. (2005). Pourquoi nous racontons- nous des histoires ? Paris : Pocket.

Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière de psychologie culturelle. Paris : Retz.

Ricoeur, P. (1986). Du contexte à l’action. Paris : Seuil.

Une pensée bête

Le « winner », dans notre monde néolibéral, est bêtement convaincu qu'il s'est construit lui-même.

Questionnement

Si la compréhension est étroitement liée à la capacité de questionnement comme l'a si bien démontré le grand philosophie allemand Gadamer, que penser du fait que tant de gens ne se questionnent jamais?

Ignorant cultivé

Rien de plus arrogant que l'ignorant cultivé !