Ce qui nous habite

Nous sommes habités de faiblesses et, parfois, fugacement, illuminés de forces éphémères.

Réfléchir et juger

Qui juge rapidement n'a pas réfléchi suffisamment !

Une ignorance à ne plus ignorer

Ne plus ignorer notre double ignorance, cela serait un grand progrès !

Un gros manque

Notre monde manque cruellement d'humilité !

Inaccessible sagesse

La sagesse ne se trouve jamais, elle doit toujours être (re)cherché.

Un monde qui se défait

Écartelé entre fanatisme et relativisme, déboussolé par la surenchère d'informations contradictoires, aliéné par des forces incommensurables, notre monde se défait rapidement, entrainant avec lui tous les espoirs de lendemains meilleurs.

La mort

Face à notre mort nous sommes tous seuls. Mais nous ne la rencontrons jamais vraiment. Même quand elle est imminente, elle ne me touche pas encore et, au moment où elle me prend, je n'y suis plus.

Le larbin

Plus souvent qu'autrement le politicien aujourd'hui est le larbin d'un système pour qui la liberté est un danger.

Une noblesse détruite

En soumettant le monde aux règles de la consommation et de la spéculation, le capitalisme détruit tout ce qu'il y a de noble dans l'être humain.

Un idéal bien pauvre

La société du capitalisme avancé a fait du consommateur l'idéal de l'être humain.

Le refus de l'altérité

Si notre monde se caractérise par la diversité, il n'en exècre pas moins l'altérité. La diversité ici, n'est qu'une variation sur le même.

Un soi vide

La mode des selfies est le symptôme d'un soi vide.

Action réduite

Agir aujourd'hui tend à se réduire à suivre le diktat des données.

Destruction massive

Notre monde détruit l'imaginaire.

Albert Ogien, un sociologue à lire

Parmi les nombreux ouvrages du sociologue français (écrits seul ou avec des collègues, dont certains en collaboration avec Louis Quéré), le lecteur peut familier avec ses écrits aura intérêt à commencer avec :

Ogien, A. (2007). Les règles de la pratique sociologique. Paris : PUF.

Ogien, A. (2007). Les formes sociales de la pensée. La sociologie après Wittgenstein. Paris : Armand Colin.

Une pensée profonde et stimulante.

L'exaspérant je

Il faudra bien un jour que quelqu'un dise haut et fort à tous ces gens qui n'ont que le pronom « je » à la bouche - je pense, je souhaite, je crois, je propose, je veux, je considère, j'aime, je déteste, etc. - qu'on n'en a rien à foutre de leur petit « je ».

Nous sommes des nains sur des épaules de géants

Cette belle métaphore, attribuée à Bernard de Chartres (XIIe siècle), est utilisée pour montrer l'importance pour tout être humain qui a une ambition intellectuelle de s'appuyer sur les travaux des grands penseurs du passé. Malheureusement, notre époque tant à la renverser car, de nos jours, chacun semble croire qu'il est un géant surplombant les nains du passé.

Une maxime oubliée

Si Socrate revenait à la vie de nos jours, il constaterait à quel point peu de gens s'appliquent à eux-mêmes sa célèbre maxime : Je sais que je ne sais rien.

Fausse prétention

Il n'y a pas plus métaphysicien que celui qui prétend que sa pensée échappe toujours à la métaphysique.

Un néfaste oubli

La faiblesse nous est consubstantielle, nous l'oublions trop souvent.

Certitude

Une trop grande certitude conduit généralement à la bêtise.

Vérité à chercher

Le plus important dans la vérité, ce n'est pas de la trouver mais de la chercher.

Sens et intrigue

La crise des institutions et la multiplicité des logiques du social, ne laissent d’autre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette création de sens s’avère alors être un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de l’expérience. C’est Ricoeur (1986) qui fournit des pistes pour comprendre ce phénomène. Dans son ouvrage Du contexte à l’action, il situe l’herméneutique par rapport à la question du temps. Le temps échappe toujours à toutes les tentatives pour le conceptualiser. On ne peut conceptualiser le temps, il fuit, il s’échappe sans arrêt. Subséquemment, comment rendre le temps qui passe cohérent ? Comment éviter de se sentir noyé dans le flot des événements privés de sens ? Comment donner sens au temps ? Ricoeur répond : par l’intrigue !

Une intrigue c’est ce qui permet de transformer le flot des événements multiples en une suite cohérente de faits. L’intrigue c’est la mise en récit de soi dans le temps, c’est rendre le temps intelligible, c’est identifier un départ, un développement, une fin au récit. Chaque étape du déroulement de l’intrigue devient un élément qui participe du sens du récit et conduit d’une manière cohérente à la fin. Si on suit la pensée de Ricoeur, on en arrive à dire que le sens d’une action n’est pas un donné immédiat mais un construit a posteriori. Alors, l’acteur, qui agit au travers de logiques souvent contradictoires dans des institutions, s’il souhaite « faire du sens » avec ses expériences, n’a d’autre option que de construire un récit de soi. Dans ce cas, comprendre une pratique (comme celle de l’enseignement par exemple) c’est nécessairement l’interpréter et la situer par rapport à d’autres pratiques ou à la pratique des autres. Plus encore, comprendre sa pratique c’est aussi se comprendre comme acteur et donc se construire une identité (en contexte de travail, une identité professionnelle).

RÉFÉRENCE :

Ricoeur, P. (1986). Du contexte à l’action. Paris : Seuil.

 

Double exigence

On ne peut exiger beaucoup des autres sans s'exiger beaucoup à soi-même.

Pitoyable

L'histoire humaine est faite d'exploitations, de guerres et de trahisons. Quel pitoyable animal nous faisons !

Identité professionnelle des enseignants

L’identité professionnelle des enseignants n’est plus une donnée stable et immuable et nombre d’auteurs s’entendent sur ce point : Azzi et Klein, 1998; Baugnet, 1998; Blin, 1997; Cohen-Scali, 2000; Fraisse, 2000; Gohier et Alin, 2000; Gohier et Schleifer, 1993; Lang, 1999; Lessard, 1986; Malet, 1998; Moessinger, 2000. Elle apparaît plutôt comme un processus dynamique et interactif (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier, 2001; Martineau, 2005). C’est en effet dans l’action que se structurent et se valident les représentations de soi, les représentations d’autrui, les représentations du travail (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau, Chevrier. 1997, 1999; Sainsaulieu, 1977; Turner, Oakes et Haslam, 1994) à la base de l’identité professionnelle. En d’autres termes, l’identité professionnelle émerge en quelque sorte des expériences du sujet et des interactions produites dans le contexte de travail (Cooper et Olson, 1996; Kerby, 1991). Ici, vécu subjectif et contraintes objectives se conjuguent (Allouche-Benayoun et Pariat, 2000; Dubar, 1996). C’est dire que l’identité professionnelle, non seulement varie d’un groupe à l’autre, mais également d’un individu à l’autre (Gohier et al., 2001; Tap, 1986; Turcot, 1991). Dans ce contexte, l’identité professionnelle apparaît avant tout comme un construit expérientiel (qui peut en partie être mis en discours), toujours mouvant, plutôt qu’un statut hérité, stable (Beijaard, Verloop, Vermunt, 2000). Selon Maclure (1993), l’identité peut alors se définir comme étant «something that they (les enseignants) use, to justify, explain and make sense of themselves in relation to other people, and to the contexts in which they operate» (p. 312).

Références

Allouche-Benayoun, J. et M. Pariat (2000). La fonction de formateur. Identités professionnelles – méthodes pédagogiques. Pratiques de formation, Paris, Action Sociale.

Azzi, A.E. et O. Klein (1998). Psychologie sociale et relations intergroupes. Paris : Dunod.

Baugnet, L. (1998). L’identité sociale. Paris : Dunod.

Beijaard, D., N. Verloop et J.D. Vermunt (2000). «Teachers’ perceptions of professional identity : an exploratory study from a personal knowledge perspective», Teaching and Teacher Education, (16), p. 749-764.

Blin, J.-F. (1997). Représentations, pratiques et identités professionnelles. Paris : L’Harmattan.

Cohen-Scali, V. (2000). Alternance et identité professionnelle. Paris : PUF.

Cooper, K. et M.R. Olson (1996). «The multiple “I's' of teacher identity», dans M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet, et R. T. Boak (dir.), Changing research and practice: Teachers+ professionalism, identities and knowledge, London, Falmer Press, p. 78-89.

Dubar, C. (1996). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. 2e édition, Paris : Armand Colin.

Fraisse, B. (2000). «La saisie des représentations pour comprendre la construction des identités», Revue des sciences de l’éducation, 26(3), p. 651-676.

Gohier, C. et C. Alin (dir.) (2000). Enseignant-Formateur. La construction de l’Identité professionnelle. Recherche et Formation. Paris : L’Harmattan.

Gohier, C., M. Anadon, Y. Bouchard, B. Charbonneau et J. Chevrier (2001). «La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif», Revue des sciences de l’éducation, 27(1), p. 3-32.

Gohier, C., M. Anadon, Y. Bouchard, B. Charbonneau et J. Chevrier (1999). «Vers une vision renouvelée de la professionnalisation de l’enseignement et de la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant», dans C. Gohier, N. Bednarz, L. Gaudreau, R. Pallascio et G. Parent (dir.), L’enseignant un professionnel, Québec, Presses de l’Université du Québec,  p. 21-56.

Gohier, C, M. Anadon, Y. Bouchard, B. Charbonneau et J. Chevrier (1997). «Vers l’élaboration d’un modèle de l’identité professionnelle et de sa construction pour les maîtres en formation», dans M. Tardif et H. Ziarko (dir.), Continuités et ruptures dans la formation des maîtres au Québec, Québec,  Les Presses de l’Université Laval,  p. 280-299.

Gohier, C. et M. Schleifer (dir.) (1993). La question de l’identité. Qui suis-je ? Qui est l’autre ? Montréal : Logiques.

Kerby, A. (1991). Narrative and the self. Bloomington : Indiana University Press.

Lessard, C. (1986). «La profession enseignante : multiplicité des identités professionnelles et culture commune», Repères, essais en éducation, no. 8, Montréal, Université de Montréal, p. 135-189.

Maclure, M. (1993). «Arguing for yourself: Identity as an organising principle in teachers’ jobs and lives», British Educational Research Journal, 19(4), p. 311–322.

Malet, R. (1998). L’identité en formation. Phénoménologie du devenir enseignant. Paris : L’Harmattan.

Martineau, S. (2005). «Le discours identitaire d’enseignants intervenant auprès de jeunes en difficultés : «on n’est pas juste des enseignants», The Journal of Educational Thought, 39(3), p. 265-286.

Moessinger, P. (2000). Le jeu de l’identité. Paris : PUF.

Sainsaulieu, R. (1977). L’identité au travail. Paris : Presses des Sciences politiques.

Tap, P. (dir.) (1986). Identité individuelle et personnalisation. Paris : Privat.

Turcot, M. (1991). Les formes d’identité professionnelle chez les enseignantes et enseignants d’électrotechnique au niveau collégial, Mémoire de maîtrise en sociologie, Montréal, Université du Québec à Montréal.

Turner, J., P. Oakes, A., Haslam (1994). Stereotyping and social reality. Oxford: Blackwell Publishers.

Étudier le social

Parce que la réalisation du social est toujours contextualisée, une étude décontextualisée du social sera toujours réductrice.