Inculture et décadence

 Notre époque se caractérise par le fait que nos « élites » sont incultes et décadentes.

Réduction

Y a-t-il de quoi de plus réducteur que la vision de l'humain proposée par la pensée économique, c'est être égoïste, entièrement tourné vers son intérêt matériel.

Rareté du débat

 Débattre est exigeant, calomnier et invectiver est facile. C'est pourquoi il y a si peu de vrais débats.

Sottise

 Il n'y a pas plus sot que celui qui est certain d'être le seul à ne pas être sot.

Bêtise et indécence

 La bêtise des fanatiques n'a d'égal que l'indécence des puissants.

Confusion

On confond souvent aujourd'hui l'idéologue et le savant. Il est vrai que ce dernier se comporte parfois comme le premier.

L'écoute

 Quand je rencontre quelqu'un qui n'écoute pas autrui, je sais que je suis devant un prétentieux.

Vive le doute !

On mesure souvent la bêtise d'un individu à la quantité de certitudes qu'il a...plus il possède de certitudes, plus est bête.

Vieil adage toujours vrai

 Il en va de la connaissance comme de la confiture, moins on en a, plus on l'étend.

Objectivité

 L'objectivité est un idéal régulateur davantage qu'un état atteignable.

Crier au loup

 Nous crions sans cesse au loup...donc plus personne ne porte attention.

Médias

Les médias divertissent et parfois informent mais, dans ce cas, toujours avec des biais qui nuisent finalement à la compréhension de nos sociétés.

Sentiment de supériorité

Nous sommes à ce point persuadés d'être meilleurs que tous ceux qui nous ont précédés que nous nous tournons vers le passé que pour confirmer notre supériorité.

Alain Deneault (prise deux)

Au début du mois de juin, j'ai rédigé un petit billet incitant à lire plusieurs oeuvres du philosophe Alain Deneault.

Depuis, j'ai eu le plaisir de lire en rafale cinq autres ouvrages de ce penseur des plus intéressant.

Je recommande donc chaudement la lecture de sa série d'ouvrages « feuilleton théorique »:  

• L’économie de la nature : feuilleton théorique I, Montréal, LUX, paru en 2019.
• L’économie de la foi : feuilleton théorique II, Montréal, LUX, paru en 2019.
• L'économie esthétique: feuilleton théorique III, Montréal, LUX, paru en 2020.
• L'économie psychique: feuilleton théorique IV, Montréal, LUX, paru en 2021.
• L'économie de la pensée: feuilleton théorique V, Montréal, LUX, paru en 2024.

Comme toujours avec Deneault, on y trouvera une réflexion profonde, soutenue et particulièrement pertinente pour comprendre notre monde contemporain.

À mon humble avis, il s'agit de contributions majeures à la pensée actuelle.

Bêtise

La seule chose qui est plus bête qu'un « savant » qui se croit plus savant que les autres, c'est un « savant » qui ne se rend pas compte qu'il ne fait plus de science à force de s'en croire seul possesseur.

Réduction de la science

La science qui se réduit à de l'ingénierie (sociale, politique, économique, pédagogique, etc.) cesse souvent d'être science.

La pensée rationnelle et scientifique

La pensée rationnelle et scientifique est faite de nuances. La pensée idéologique n'est souvent faite que de sophismes et de demi-vérités. Parfois, ce qui se prétend pensée rationnelle et scientifique n'est en fait qu'idéologie.

Logique bancale en éducation

En éducation, depuis quelques années, sévissent des « chercheurs » qui ont développé une pensée dont la logique (si tant est que l'on peut parler de logique) est des plus discutable. 

Pour eux :

• Les problèmes de l'éducation au Québec sont dus à une mauvaise pédagogie implantée dans les classes;
• Cette mauvaise pédagogie est due essentiellement à un courant de pensée ; le socio-constructivisme;
• En tant que courant de pensée le socio-constructivisme a colonisé tous les chercheurs en éducation au Québec (sauf quelques-uns);
• Cette colonisation se traduit par une formation des enseignants de piètre qualité;
• Cette colonisation par le socio-constructivisme est en fait le facteur le plus marquant - sinon le seul - qui explique les faiblesses de la formation des enseignants;
• Si la pédagogie dans les écoles et la formation des enseignants sont de piètre qualité c'est parce que les socio-constructivistes (qui ont pris de contrôle de l'éducation) font de la mauvaise recherche;
• Ces chercheurs sont en fait des idéologues irrationnels, corporatistes et incompétents;
• Il faudrait donc s'en débarrasser au plus vite.
• Tous les maux de l'éducation seront enfin réglés lorsqu'on implantera une méthode d'enseignement issue d'un type de recherche.

Ce qui précède est un bel exemple de pensée délirante !

Pays artificiel : le Canada

J'habite un pays qui s'est élaboré sans la volonté des peuples qui le constituaient, un pays artificiel pensé uniquement pour satisfaire la volonté d'un marché pour la grande bourgeoise d'affaire liée à l'Empire britannique.

Réflexion soutenue

Il ne peut y avoir de réflexion soutenue dans une discipline académique sans une solide connaissance des écrits fondamentaux de cette discipline.

Piètre valeur

On entend souvent dire « nous avons les gouvernements que nous méritons ». Faut croire que nous ne valons pas grand chose !

Beau cocktail !

 Notre époque est tout à la fois amnésique, inculte, moraliste et vulgaire...beau cocktail !

Connerie

 Rien de plus con qu'un « petit vendeur de camelote » qui se prend pour un grand chercheur.

Pseudo-menace

Si nos médias et nos journalistes menaçaient vraiment le pouvoir des puissants, il y a longtemps qu'ils auraient été interdits. 

Éphémères

 Nous sommes d'éphémères créatures qui vivent comme si elles étaient éternelles.

Quelques ouvrages qui m'ont marqué (prise trois)

Forquin, J.-C. (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles : De Boeck. 

Freund, J. (1990). Philosophie philosophique. Paris : La Découverte. 

Gabriel, M. (2016). Pourquoi je ne suis pas mon cerveau. Paris : JC Lattès. Paru originellement en allemand en 2015.

Gingras, Y. (2014). Les dérives de l'évaluation de la recherche. Du bon usage de la bibliométrie. Paris : Raisons d'Agir.

Goblot, E. (1967). La barrière et le niveau. Paris : PUF. 1ère édition parue en 1925. 

Goffman, E. (1968). Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux. Paris : Minuit.

Grondin, J. (2022). L’esprit de l’éducation. Paris : PUF.

Gusdorf, G. (1963). Pourquoi des professeurs ? Paris : Payot.

Hedges, C. (2012). La mort de l’élite progressiste. Montréal : Lux. Paru originellement en anglais en 2010.

Hedges, C. (2012). L’Empire de l’illusion. La mort de la culture et le triomphe du spectacle. Montréal : Lux. Paru originellement en anglais en 2009.

Honneth, A. (2008). La société du mépris. Vers une nouvelle Théorie critique. Paris : La Découverte. Première édition française parue en 2006.

Honneth, A. (2007). La réification. Petit traité de Théorie critique. Paris: Gallimard. Paru originellement en allemand en 2005.

Jolibert, B. (1987). Raison et éducation. L’idée de raison dans l’histoire de la pensée éducative. Paris : Klincksieck.

Quelques ouvrages qui m'ont marqué (prise deux)

Angenot, M. (2001). D’où venons-nous? Où allons-nous ? La décomposition de l’idée de progrès. Montréal : Éditions Trait d’union. Collection Spirale.

Arendt, H. (1993). La crise de la culture. Paris : Gallimard. Traduit en français pour la première fois en 1972. 

Aubenque, P. (2002). La prudence chez Aristote. Paris : PUF. Première édition parue en 1963.

Baudrillard, J. (1970). La société de consommation. Paris: Denoël. 

Beauchemin, J. (2004). La société des identités. Éthique et politique dans le monde contemporain. Outremont : Athéna.

Berger, P. L. (1986). Comprendre la sociologie. Paris : Du Centurion. 2e édition. 

Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.

Bronner, G. (2007). L’empire de l’erreur. Éléments de sociologie cognitive. Paris : PUF.

Buytendijk, F.J.J. (1965). L’homme et l’animal. Essai de psychologie comparée. Paris : Gallimard. 

Chalmers, A.F. (1988). Qu'est-ce que la science ? Récents développements en philosophie des sciences: Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend. Paris : La Découverte.

Chesterton, G.K. (2010). Orthodoxie. Paris : Climats. Paru originellement en anglais en 1908.

Crozier, M., Friedberg, E. (1977). L'acteur et le système. Paris : Seuil.

De Bruyne, P., Herman, J., De Schoutheete, M. (1974). Dynamique de la recherche en sciences sociales. Paris : PUF.

Delsol, C. (2021). La fin de la chrétienté. L’inversion normative et le nouvel âge. Paris : Cerf.

Dubar, C. (1996). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin. 2e édition.

Dubet, F. (1994). Sociologie de l'expérience. Paris : Seuil.

Dumez, H. (2013). Méthodologie de la recherche qualitative. Les 10 questions clés de la démarche compréhensive. Paris : Vuibert.

Durkheim, É. (1963). Les règles de la méthode sociologique. Paris : PUF. 15e édition. 

Quelques ouvrages qui m'ont particulièrement marqué

J'ai toujours lu dans différents domaines, anthropologie, histoire, philosophie, sociologie (notamment). 

Ci-après, dans le désordre, je présente quelques livres qui m'ont particulièrement marqué.

• Vérité et méthode de H.-G. Gadamer;
• Le lieu de l'homme de Fernand Dumont; 
• L'oubli de la société de Michel Freitag; 
• Les sources du moi de Charles Taylor; 
• L'homme pluriel de Bernard Lahire; 
• Le savant et le politique de Max Weber; 
• Sociologie de l'esprit de Patrick Pharo;
• Maîtres et disciples de George Steiner;
• Une histoire de la lecture d'Alberto Manguel.

Ignorance

 Il faut une bonne dose d'ignorance pour se croire au-dessus de l'ignorance.

Fâcheuse habitude

Trop de « savants » ont la fâcheuse habitude de prendre leurs idéologies pour des vérités démontrées.

Rationaliste

 Il n'y a pas plus irrationnel qu'un rationaliste qui se croit seul possesseur de la rationalité.

Les médias participent aussi du problème

Les médias traditionnels sont certes essentiels pour informer les citoyens et pour alimenter les débats mais il est faux de croire qu’ils ne participent pas de la spoliation générale de la pensée par les élites politico-économiques; plus souvent qu’autrement, ils ne font que diffuser le discours dominant.

Alain Deneault

Intellectuel prolifique, penseur aux idées profondes et percutantes, il faut le lire...notamment :

Deneault, A. (2022). Moeurs. De la gauche cannibale à la droite vandale. Montréal : Lux. Collection « Lettres libres ».

Deneault, A. (2018). Faire l’économie de la haine. Essais sur la censure. Montréal : Écosociété.

Deneault, A. (2016). Politiques de l’extrême centre. Prologue graphique de Clément de Gaulejac. Montréal : Lux. Collection « Lettres libres ».

Deneault, A. (2015). La médiocratie. Montréal : Lux. Collection « Lettres libres ».

Deneault, A. (2013). Gouvernance. Le management totalitaire. Montréal : Lux. Collection « Lettres libres ».

Deneault, A. (2010). Offshore. Paradis fiscaux et souveraineté criminelle. Montréal : Écosociété.

Un langage qui nous pré-existe

Bien entendu, il n'y a aucun écrit qui ne soit le produit du langage. C'est donc dire qu'aucun écrit n'échappe aux règles, aux conventions mais aussi aux non-dits du langage. En ce sens, aucun auteur - même scientifique - n'a le total contrôle du langage car ce dernier nous pré-existe et nous détermine en grande partie.

Censure

La censure, ce n'est pas seulement ce qui, grossièrement, condamne une parole prononcée. C'est aussi tout ce qui empêche la parole de se dire.

Rareté

La vérité est toujours une rareté.

Michel Freitag et l’éducation : réflexion pour notre temps

 Conférence de Stéphane Martineau

29 novembre 2023

CRIFPE

https://www.youtube.com/watch?v=nrjhtJu7lqo&list=FLEMMPTzimhrwyvh4sJD6pxQ

Les technologies informatiques vues par Michel Freitag

Les technologies informatiques nous déchargent de la nécessité de retenir, de mémoriser, voire parfois, de comprendre.Nous sommes alors centrés sur le présent et cela nous amène à nous passer des grands du passé, ceux-ci n'étant plus des modèles, des maîtres. Le passé est donc plus ou moins évacué. Tout peut s'inventer sans égard aux pesanteurs de l'histoire. L'éphémère est devenu la norme. Nous sommes en adaptation continuelle, «réactifs».Ainsi, comprendre ne veut plus dire interpréter le monde à l'aide de ceux qui nous ont précédé mais simplement «surfer» sur l'information, sélectionner «ce qui fait notre affaire». Dans l’informatique, la conscience ne peut être qu’opératoire. Au projet d’une connaissance positive de la réalité – projet issu des Lumières – se substitue un projet de maîtrise directe des effets produits artificiellement par l’utilisateur – effets calculables et prévisibles – dans un environnement spécifique. Ainsi, le monde n’est plus une totalité de ce qui est, il devient plutôt l’ensemble de tout ce qui peut être fait par l’utilisateur i.e. tout ce qui peut être contrôlé et transformé dans un environnement donné. Ce monde est totalement centré sur la «puissance» d’agir de l’utilisateur; il en est le résultat. Or, justement, cette puissance d’agir nous échappe dans la mesure où elle s’objective et résulte de la production d’outils qui nous échappent. S’efface alors la différence entre réel et possible, entre l’imaginaire et l’objet en soi. Dans l’informatique : «s’abolit la distinction entre connaître et faire, entre la nature et la culture, entre l’objet et le sujet» (Freitag, 2002, p. 390). L'informatisation entraîne donc des conséquences pour notre capacité à juger ...Rappelons qu'un jugement est toujours en quelque sorte synthétique par nature. Dans tout jugement, la part processuelle ne peut donc être détachée – sans dénaturer le jugement – de l’acte de juger lui-même. Or, l’informatique réduit le jugement une «processualité contrôlée» en soumettant tout à des algorithmes. Dans ce cas, tout jugement synthétique devient difficile voire impossible. Ce qui s’affaiblit alors – ou même disparaît – c’est l’engagement existentiel du sujet dans l’acte même de juger. Sa conscience sensible, symbolique, culturelle se trouve alors reportée en dehors de cette «processualité contrôlée». Ainsi, l’ensemble des activités de communication – activités réduites à de l’information par le contrôle informatique – n’est pas plus mesuré que de manière opérationnelle. «Ce qui s’objective et s’extériorise dans l’informatique, c’est donc virtuellement la totalité de l’ordre symbolique, qui comprend les dimensions de la connaissance (le vrai et le faux), de la normativité (le juste et l’injuste, le bien et le mal) et de l’expressivité (l’identité et la beauté)» (Freitag, 2002, p. 392). Dans nos sociétés, l’informatique ainsi est devenu le langage universel dans lequel tout est décomposable analytiquement en paramètres opérationnels…ce qui veut dire aussi que tout est recomposable de façon purement stratégique. C’est dire que l’informatisation participe de la réduction analytique de toute la dimension représentative et synthétique essentielle au symbolique. Contrairement aux médiations culturelles issues du langage «naturel», l’informatique n’est pas produite à travers une expérience du monde mise en commun mais par un arbitraire technologique tourné vers l’efficacité et l’efficience. Toute finalité idéale doit désormais être traduite en objectif mesurable. Tous les principes généraux - parfois incommensurables - doivent se traduire en procédures opérationnelles. En somme, il ne s’agit plus d’un «arraisonnement« du monde - comme Heidegger le disait de la technique (de son temps) - mais bien d’un procès de «transsubstantiation» des anciens langages et de la réalité que l’informatique voulait justement représenter.

•L’informatisation participe donc de la désymbolisation du social.

•Elle réalise une véritable «conversion» de notre mode d’être au monde.

Référence 

Freitag, M. (2002). L’oubli de la société. Pour une théorie critique de la postmodernité. Québec : Les Presses de l’Université Laval. 

Un royaume

 Nous vivons dans le royaume de la futilité, un royaume de désespérés.

Question

 L'art peut-il exister dans un monde qui n'espère plus rien ?

Écriture et science

La représentation de l'écriture de la science s'est construite sur la négation de l'écriture comme médiateur et organisateur de la pensée.

Périodisation de l'État au Québec depuis 1960

• 1960-1983 : État-Providence;
• 1984-1990 : État en changement qui se réaligne sur les plans idéologique et économique;
• 1991 à aujourd'hui : État managérial sous l'emprise du néolibéralisme.

Principes de base de l'ethnométhodologie

L’ethnométhodologie a pour visée de faire l’étude des connaissances et des activités pratiques de la vie ordinaire des individus dans leurs interactions et leur rapport à la société. Elle étudie donc des phénomènes sociaux observables à la fois dans les discours et dans les actions.

La situation, les données sont collectées par un observateur participant qui se place à l’intérieur du contexte observé. 

La richesse, l’observateur étudie des actions dans toutes leurs manifestations. De cette façon, les données sont recueillies à partir de nombreuses sources, y compris les interviews, les discussions informelles, les documents et les interactions non-verbales.

L’autonomie du participant, les observés ne doivent pas chercher à se conformer à des arrangements pré-établis pour l’étude. 

L’ouverture, l’observateur doit rester ouvert à la découverte de nouveaux questionnements inattendus qui peuvent appuyer la progression de l’étude.

La personnalisation, l’observateur note ses propres impressions en relation avec les situations pendant l’analyse et la récolte des données.

La réflexivité repose sur une idée de dynamique puisque les situations changent, dès lors, des répercussions s’opèrent sur les acteurs sociaux, leur manière de raisonner. Réciproquement, ceux-ci créent également les situations, de par l’influence qu’ils exercent sur les actions pratiques. 

Le concept de membre de la société vient du fait que les personnes sont membres d’un groupe, en fonction de leurs pratiques et de l’utilisation du langage qui forme leur appartenance sociale.

 

Pour l’ethnométhodologie, la notion de membre est capitale, car elle insiste sur le fait que pour étudier un groupe, il faut intégrer l’ensemble de ses procédures, de son indexicalité, de ses savoir-faire et de ses “allant de soi”. La compréhension de ces “allant de soi” est fondamentale à l’observateur, pour analyser ce qui se dit dans le groupe. 

L’“indifférence” ou distanciation permet à l’observateur de rester objectif. Elle condamne ainsi tout jugement de valeur, toute morale, quelle que soit la position de l’acteur social et du contexte. 

La racontabilité, l’observateur transcrit un langage d'un groupe spécifique en un discours permettant la compréhension de celui-ci par les autres. Les messages non-verbaux et les non-dits constituent une partie de l'implicite qui va rendre la racontabilité intelligible, lorsqu'elle se situe dans l'action.

Les actions pratiques se caractérisent par une volonté d'étudier les activités les plus communes de la vie quotidienne, comme des processus à ne pas négliger et dignes d'intérêt. Le danger pour l’observateur est de ne pas s'immerger et de ne pas prendre en compte les actions pratiques, ainsi que du risque de vouloir figer en un modèle immuable ce qui a été constaté à un moment donné. 

Dans le même sens, les actions observées doivent être "mises en scène" pour être re-décrit en permettant d'en saisir le plus possible le mouvement, l'évolution.

L’auto-réflexion, l’observateur doit savoir que chacun de ses actes interprétatifs est influencé par la tradition à laquelle il appartient. 

L’intensité, les observations sont intensives et à long-terme mais elles ne doivent pas conduire l’observateur à perdre de vue qu'il n'est pas un membre de la communauté observée.

L’historique, l’observateur doit avoir pour objectif de connecter les observations à des contingences historiques et culturelles

Analyse du discours

Une courte description :

• Une méthode d'analyse qualitative.
• Elle s'intéresse à la signification subjective sous-jacente du langage.
• Elle analyse la structure et l'expression, le contenu et l'utilisation du langage dans la communication écrite ou orale.
• En prenant en compte les contextes sociaux, culturels, politiques et historiques.

Nuance

Développer une pensée nuancée c'est, de nos jours, aller à contre-courant des tendances fortes.

Illumination

En recherche, celui qui croit qu'il a tout démontré, tout expliqué, tout résolu n'est pas un scientifique, c'est un illuminé.

Chercher/trouver

 La science cherche, humblement. Elle trouve parfois, mais toujours de manière insuffisante.

Bon sens

« Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée » (Descartes). Quand le grand philosophe français a écrit cela ce n'était pas pour suggérer que les gens ont du bon sens mais pour dire que tous croient en avoir, ce qui est bien différent.

Fléaux

 L'auto-promotion et l'auto-contentement sont, de nos jours, de véritables fléaux !

Les vrais grands et les autres

Les grands, les vrais grands, sont humbles, ouverts, conciliants. Les pseudo-grands, sont vantards, fermés et rigides.

Triste époque

Je me demande s'il y a déjà eu une époque aussi égotiste, narcissique et vénale que la nôtre. Je ne crois pas.

L'éthique de la discussion

Dans les débats scientifiques, se comporter à la hauteur des exigences de l'éthique de la discussion est toujours très difficile. Bien vite, les mesquineries, la mauvaise foi et les sophismes prennent le dessus.

Idée fausse

Je lis ou j'entends parfois que la croyance religieuse est faite de certitudes. Rien de plus erroné ! Le croyant doute et cherche, c'est l'idéologue qui est certain de tout.

Attitude scientifique

Quand je rencontre des « chercheurs » bardés de certitudes, certains d'avoir raison, n'ayant aucune propension à l'auto-critique, voulant à tout prix imposer leurs vues, je sais que je suis en face de personnes qui n'ont rien compris (ou ne veulent rien comprendre) à l'attitude scientifique.

Profondeur du regard

Il y a souvent plus de profondeur dans le regard des chats qui partagent ma vie que dans celui de nombreux humains que je croise.

Oui mais moi !

Oui mais moi, expression qu'on entend partout et sans arrêt, à l'université, dans les médias, sur les réseaux sociaux, dans les partys, etc. Société d'égocentriques qui tournent en rond autour de leur nombril.

Pour qui s'intéresse aux manuels scolaires au Québec

 Je recommande chaudement de visiter le site « Les manuels scolaires québécois » :

https://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/

Ce site, très riche et des plus intéressant, est l'oeuvre de M. Paul Aubin.

Cela vaut le détour !

Image à abandonner

La doxa nous présente l'image d'une science qui avancerait en ligne droite, en faisant toujours des calculs rigoureux, une science constamment basée sur des hypothèses claires qui conduisent à des résultats sans aucune ambiguïté. Rien de plus faux !

Relativisme

On entend souvent dire de manière erronée que la relativisme en science nie le réel et la vérité. Il s'agit d'une mauvaise compréhension de ce qu'est le relativisme. Être relativiste en science ne veut pas dire refuser le réel ou la vérité. Cela signifie qu'on accepte qu'il puisse y avoir plusieurs accès au réel et que la vérité puisse être multiple.

Vérité et science

 En science, la vérité n'est pas quelque chose que l'on trouve mais quelque chose que l'on cherche.

Certitude

 La certitude est une notion non scientifique.

Hégémonie

 Quand la science se fait hégémonique, elle devient irrationnelle.

Irrationalité

 Nous sommes toujours plus prompts à voir l'irrationalité d'autrui que la nôtre.

Les types d'états mentaux

En philosophie de l'esprit on distingue généralement cinq grands types d'états mentaux :

• Les émotions (la peur ou la colère, etc.);
• Les sensations et les perceptions (sensation de froid ou voir un chat, etc.);
• Les représentations (se représenter une forêt enneigée ou encore bateau à voiles, etc.);
• Les croyances (croire en la démocratie ou croire en l'amitié d'une personne, etc.)
• Les désirs et les volitions (actes de volonté) (désirer un café au lait ou vouloir réussir sa formation universitaire, etc.)

L'efficacité

En éducation, on parle depuis plusieurs années des recherches sur l'efficacité de l'enseignement. Un certain type de recherche permettrait d'identifier les approches pédagogiques les plus efficaces. Je pense que cela n'est pas faux.

Partant de l'idée que la vérité n'est telle qu'à l'intérieur d'une construction qui lui donne sens, certaines approches pédagogiques et un certain type de recherche répondent probablement mieux à la question de l'efficacité (ou à une certaine manière de poser cette question).

Selon moi, c'est en fait la question qu'il faut questionner. 

Quelle définition donne-t-on à la notion d'efficacité ? Pourquoi cette définition doit-elle être retenue? Pourquoi serait-il important de penser l'enseignement et l'apprentissage en terme d'efficacité selon les termes utilisés? Quelle vision de l'éducation se dessine dans la notion d''efficacité telle que définie par certaines recherches? Quelle représentation du travail enseignant y a-t-il dans la problématique de l'efficacité telle que formulée par les chercheurs qui en font la promotion?  Quelle vision de la science et du rapport entre chercheurs et praticiens proposent les recherches actuelles sur l'efficacité? Et surtout, est-il possible de donner des réponses relativement consensuelles à ces questions? Si oui, à quelles conditions? Si non, pourquoi? Bien sûr, on peut penser à bien d'autres questions.

Plusieurs trouveront ces questions oiseuses, mais à ceux-là il faut rappeler que questionner est précisément le propre de la science. Et, cela est d'autant plus important lorsque la recherche prétend agir et transformer le monde.

La science

Certains disent « la science, c'est l'approche expérimentale», alors l'astrophysique qui est une science qui n'a pas - et ne peut - avoir recours à la méthode expérimentale ne serait pas une science, les mathématiques non plus d'ailleurs.

Certains disent « la science, c'est ce qui rapporte des faits bruts», mais les faits bruts en eux-mêmes n'existent pas, il faut toujours les rapporter à un cadre interprétatif.

Certains disent, « la science, c'est la rationalité », or, la rationalité comporte de multiples visages et ne réside pas que dans la science.

En fait, tenter de définir de manière absolue la science - déjà l'usage du singulier est problématique - est en soi une position non scientifique. 

La science est une nébuleuse, complexe, multiforme, changeante, évolutive, elle est le royaume du doute.

La science est un des modes d'accès au réel que l'être humain s'est donné, un mode d'accès extraordinaire où la modestie est de mise.

Mathématiques

On entend souvent dire : la science parle en langage mathématique; si c'est scientifique, ça se calcule; un savoir vraiment scientifique est un savoir qu'on peut mettre en chiffres, en nombres, en équations. Les mathématiques sont certes un puissant outil de connaissance mais l'idée qui veut que tout doit être descriptible en langage mathématique est une pure idéologie. Comme nous le rappelle judicieusement le célèbre astrophysicien français Aurélien Barrau, rien, absolument rien, ne le prouve. 

Médias

Une chose que m'a appris mes études en sociologie, c'est de me méfier du discours des médias. Les médias ne sont jamais neutres, plus souvent qu'autrement, ils véhiculent les idées d'un groupe ou d'une frange de la société. Mais, ce parti pris est toujours enrobé de tel sorte qu'il peut donner l'illusion de l'objectivité. Non seulement le contenu des textes est orienté mais aussi le titre des articles, le choix de couvrir telle ou telle question, l'importance donnée à tel événement, etc. Bref, tout dans la presse écrite et dans les médias électroniques est biaisé. Est-ce à dire que rien ne doit en être retenu ? Certes non ! Mais, il est essentiel de s'alimenter à de multiples sources, sinon en tombe - comme pour les réseaux sociaux - dans une chambre d'écho. Plus encore, il est préférable de s'informer par les livres ou les articles de revenus, textes plus denses et plus documentés que ce que peut proposer les médias. Surtout, cela évite de se laisser envouter par des nouvelles insignifiantes, problématiques construites de toutes pièces par les médias pour attirer l'auditoire. 

Au Canada...

Dans les débats sur la question nationale du Québec, les fédéralistes (opposés à la souveraineté du Québec) adoptent toujours la même position : surtout ne pas évoquer les turpitudes du Canada dans le traitement des francophones; car ce sont de vieilles choses du passé.

Ce que ces fédéralistes oublient (ou, surtout, se refusent à voir) c'est que ce passé façonne toujours le présent et ce qui légitimait (selon les anglophones) ces turpitudes - sentiment de supériorité et désir de voir disparaître le français dans ce pays - est bien présent aujourd'hui au Canada.

Conséquences néfastes

Nous vivons les conséquences de l'émasculation des États au profit des puissances économiques et de leur capitalisme spéculatif : délocalisation des emplois; soustraction de centaines de milliards de dollars à l'économie véritable, paradis fiscaux, accroissement indécent des inégalités sociales, diminution des programmes sociaux, endettement des États, etc.

Un vieux fantasme en éducation

Depuis longtemps, un vieux fantasme poursuit les sciences de l'éducation : trouver LA méthode pédagogique infaillible.

Ce projet était présent chez les pédagogues du XVII siècle et resurgit périodiquement. 

Aujourd'hui, il loge dans l'adhésion tous azimuts aux données probantes. 

Si ces dernières sont utiles pour identifier les pratiques pédagogiques qui sembleraient avoir le plus d'effet sur l'apprentissage des élèves, y adhérer comme à un dogme religieux paraît pour le moins suspect - surtout venant de gens qui se réclament exclusivement de la (bonne) science. 

Assurément, les recherches expérimentales - celles qui comparent les pratiques en classe - sont souvent solides et leurs résultats pertinents. Elles peuvent en cela inspirer et guider les acteurs. On ne peut donc que souhaiter leur diffusion.

Le danger réside ailleurs. 

Il réside dans la tentation de s'y référer exclusivement en faisant fi de la nature du travail enseignant, une occupation professionnelle qui « s'exerce sur et avec l'humain » et dont les actions se prêtent plutôt mal à une standardisation. Le travail enseignant, comme le souligne Tardif et Lessard (1999), est non seulement complexe mais il est situé; un enseignant spécifique, des élèves spécifiques, une classe spécifique, une école spécifique, une culture d'établissement spécifique. Est-ce à dire qu'aucune généralisation de données ne peut se faire, certes non. Cependant, la prudence est toujours de mise. Avant de proposer une standardisation des pratiques, il faut se demander quel effet cela pourrait avoir au-delà des questions d'apprentissage des élèves (sans compter qu'il faut se demander quelle culture de l'apprentissage on va ainsi mettre en place); par exemple, cela peut-il nuire à la motivation des enseignants ? à la reconnaissance de leur expertise ?  est-ce certain que les recherches expérimentales faites dans d'autres pays, dans d'autres cultures et d'autres systèmes d'éducation peuvent s'appliquer dans son propre contexte éducatif ? Etc... Par ailleurs, il ne faut jamais oublier que les concepts comme excellence, réussite, efficacité ne sont pas des « objets » qui existent au même titre que le soleil ou la lune. 

Comme le disait naguère Develay (2001), les sciences de l'éducation sont nécessairement au prise avec le vrai, le juste et le faisable. Le vrai n'est pas nécessaire juste, le juste n'est pas nécessairement faisable, etc.

Références :

Develay, M. (2001). Propos sur les sciences de l’éducation. Réflexions épistémologiques. Paris : ESF. 

Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Québec : Les Presses de l'Université Laval. 

Réponse à l'ouvrage : LES DONNÉES PROBANTES EN ÉDUCATION ET LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Jean-Marie van Der Maren, ont publié un ouvrage intitulé LES DONNÉES PROBANTES EN ÉDUCATION ET LA FORMATION À L’ENSEIGNEMENT :

Gauthier, C., Bissonnette, S. et Van der Maren, J.-M. (2024). Les données probantes en éducation et la formation à l’enseignement . Lévis : Éditions Les pendules à l'heure.

À la demande de l'un des auteurs, j'ai lu et commenté leur production. Ci-après, on trouvera quelques-unes de mes remarques (lesquelles ont été envoyées à l'auteur qui m'avait sollicité). Il est à noter que ma réponse a été modifiée (ma réponse étant un courriel personnel, je ne me souciais pas de la forme).

Il faut le dire, l'ouvrage est bien fait et « pédagogique » au meilleur sens du terme. Mais cela n'empêche pas qu'il est problématique à bien des égards.

Sur le fond, je suis plutôt d’accord sur le fait que toutes les recherches ne peuvent produire aussi bien des données permettant d’identifier ce qui est efficace. Certaines recherches n'ont d'ailleurs pas cette visée, ce qui ne les empêche aucunement d'être pertinentes pour la compréhension des phénomènes éducatifs. Mais, je résiste fortement à l'idée soutenue ici que les seules recherches de type expérimentales et les seules méta-analyses (et méga-analyses) peuvent produire du savoir pertinent pour la pratique enseignante. De multiples recherches de terrain ont largement démontré qu'elles pouvaient produire des résultats utiles aux praticiens. Bien entendu, ces recherches ne s'inscrivent pas dans la visée « d'universalité » des recherches de type expérimental ou quantitatif. Elles prennent plutôt en compte les savoirs des acteurs et leurs résultats se veulent contextualisés. Aussi, je ne peux suivre les auteurs lorsqu'ils assimilent toute recherche de type qualitatif à des recherches descriptives.  Il y a là méprise (ou mauvaise foi).

Je résiste également à certains postulats (qui sont en fait des non-dits) véhiculer par les auteurs :

• La rationalité ne loge que dans la science.
• La science, c'est ce qui se calcule.
• La vérité est démontrée lorsque « ça marche ».
• Seule la posture empiriste est pertinente en science.
• La science peut trouver des solutions à tous les problèmes.
• La science n'a pas à se préoccuper de l'usage que l'on fait des savoirs qu'elle produit.

Avant son adoption par le parlement du Québec, le projet de loi 23 a donné lieu à de multiples commentaires dans les médias de la part de ceux qui le soutenaient et ceux qui s'y opposaient.

L'ouvrage critique la posture des opposants à la mise en place d'un Institut d'excellence en éducation au Québec, projet inclus dans la loi 23. La description des principales idées opposées à cette loi et à la création de l'Institut me semble trop schématique et en cela plutôt caricaturale. En fait, sans le dire explicitement, l'ouvrage présente les opposants à la loi 23 comme des personnes qui s'opposent à «l'excellence» pour des raisons plus ou moins inavouables ou par bêtise. Il passe sous silence le fait que ces opposants rejetaient en fait une loi qui augmente de manière injustifiée le pouvoir discrétionnaire du ministre de l'Éducation en centralisant de nombreux pouvoirs entre ses mains. De multiples recherches en gestion ont pourtant montré l’inefficacité et les effets délétères de la centralisation des pouvoirs. 

Il faut aussi souligner que les auteurs assimilent les opposants à la loi 23 à des chercheurs qui rejètent les données probantes, ce qui est une fausseté. L'opposition à la création d’un Institut d'excellence en éducation était, je le précise, basée sur la conviction de plusieurs que cette instance ne pourra agir en toute indépendance du politique (sans compter que la manière dont le projet a été mis de l'avant conforte bien des gens dans cette idée). Les opposants à la création de l'Institut jugeaient aussi que cet instance allait probablement véhiculer une vision plutôt restrictive de l'excellence, de la réussite scolaire et de la « bonne recherche ». Les propos tenus dans ce livre me conforte en ce sens. Par ailleurs, la position récente du ministre de l'éducation quant à la possible mise en place d’un palmarès des écoles ne peut qu'augmenter la crainte des opposants à la loi. Sans compter que le gouvernement en place actuellement au Québec renforce «la politisation de la recherche» comme le montre la fusion des organismes de subvention à la recherche et leur rattachement à un ministère de nature économique. Pour ce gouvernement, la recherche doit être enrôlée dans la poursuite de buts d'abord économiques.

Là où je suis également sceptique, c’est sur la position que prennent les auteurs quant à la neutralité axiologique de la recherche. Pour eux, la recherche se contente simplement d’identifier les meilleurs moyens pour atteindre des fins socialement déterminées. Il y a là une posture disons assez traditionnelle qui fait du chercheur - et des savoirs savants - des entités hors de la société. Or, la production de savoirs par la recherche fait partie de la praxis sociale et donc de la détermination même des fins. Ainsi, on pourrait même imaginer (et cela arrive souvent) que la détermination de certaines fins puisse se faire sur la base de ce que la recherche permet d’identifier comme moyen. La coupure nette entre fins et moyens n’est, on le comprend aisément, pas vraiment possible. Sans compter qu’historiquement, dans l’organisation du travail, les moyens tendent à devenir une fin en eux-mêmes (je pense au taylorisme, au new management, à la doctrine de la gestion axée sur les résultats). 

Certains chercheurs - et les auteurs ici en font partie - postulent qu'il y a une coupure radicale entre savoirs savants et l'éthique et la politique. La science disent-ils ne doit pas se préoccuper des valeurs et des finalités, celles-ci étant décidées en dehors de la science. Comme on vient de le dire, la science, pour eux, n'a qu'à déterminer les meilleurs moyens pour atteindre les fins jugées pertinentes. C'est une telle posture qui a pu conduire des scientifiques à collaborer avec les pires régimes politiques. « Moi je produis du savoir, si les autres en font un mauvais usage ce n'est pas mon problème ». Croire que dans son travail scientifique (surtout si celui-ci a des incidences sur la vie des gens) il est possible de se passer de réflexions sur l'usage des savoirs que l'on produit et sur les conséquences que ceux-ci peuvent avoir c'est adopter une position naïve et potentiellement dangereuse.

Au moment de la réforme des programmes au Québec, au début des années 2000, le paradigme du socioconstructivisme a été mis de l'avant en formation initiale et en formation continue. Les auteurs fustigent ce paradigme qu'ils semblent rendre responsable de tous les maux de l'éducation. En fait, à l’instar du courant des pédagogies nouvelles (au début du 20e siècle) qui avaient créé un épouvantail en la personne de la pédagogie traditionnelle (catégorie créée de toute pièce), les auteurs pensent que le socioconstructivisme est partout et fait des ravages. Cependant, les preuves des supposés effets délétères de ce paradigme se font toujours attendre. Si ce paradigme ruine tant l'enseignement au Québec, on peut se demander pourquoi les élèves du Québec performent si bien au test international PISA. Sans compter que l’idée des supposés effets pervers du socioconstructivisme repose sur la croyance que ce dernier a bel et bien été implanté et utilisé mur à mur dans les écoles québécoises. Rien n’est moins sûr! On attend donc toujours que les auteurs, si férus de méta-analyses, produisent les données probantes qui soutiennent leur position.

Le livre donne aussi à penser qu’on ne forme pas les enseignants à l’enseignement explicite au Québec (type d'enseignement identifié selon eux comme le plus performant selon les méta-analyses). Or, l'enseignement explicite est bel et bien enseigné et utilisé en formation des enseignants. Les auteurs veulent-ils se faire passer pour de preux chevaliers, porteurs de la bonne parole que les hordes de méchants socioconstructivistes ignorent en raison de leur aveuglement idéologique, de leur incompétence et de leur posture corporatiste ?

Enfin, sur un autre plan, je tends à penser, et le livre me conforte dans cette pensée, que la centration sur les questions d’efficacité produit l’effet pervers de passer sous silence les conditions d’exercice de la profession. L’Institut pourrait ainsi avoir pour effet de créer l’illusion que les problèmes éducatifs seront réglés par la pédagogie (sans compter que sa création donne aussi à penser que la pédagogie telle qu’enseignée en formation initiale et celle mise en place par les enseignants en exercice fait problème: ce qui n’a aucunement été démontré). Les recherches tendent plutôt à montrer que les problèmes de notre système d'éducation ne sont pas d’ordre pédagogique: décrochage des profs, système à 2 voire 3 vitesses, composition des classes, manque de spécialistes (orthopédagogues, psycho-éducateurs, orthophonistes, techniciens en éducation spécialisée, techniciens en travail social, etc.), bureaucratisation des tâches, sous-financement, etc. Au final, la loi 23 passe à côté de l’essentiel et c’est pourquoi un très grand nombre d'acteurs de l'éducation la trouve néfaste.

Fausses croyances par rapport à la science

La rationalité ne loge que dans la science.

La science, c'est ce qui se calcule.

La vérité est démontrée lorsque « ça marche ».

Seule la posture empiriste est pertinente en science.

La science peut trouver des solutions à tous les problèmes.

La science n'a pas à se préoccuper de l'usage que l'on fait des savoirs qu'elle produit.

Naïveté scientifique

Certains chercheurs, encore aujourd'hui, postulent qu'il y a une coupure radicale entre savoirs savants et l'éthique et la politique. Pour eux, la science ne doit pas se préoccuper des valeurs et des finalités, celles-ci étant décidées en dehors de la science. La science n'a qu'à déterminer les meilleurs moyens pour atteindre les fins jugées pertinentes. C'est une telle posture qui a pu conduire des scientifiques à collaborer avec les pires régimes politiques. « Moi je produis du savoir, si les autres en font un mauvais usage ce n'est pas mon problème ». Croire que dans son travail scientifique (surtout si celui-ci a des incidences sur la vie des gens) il est possible de se passer de réflexions sur l'usage des savoirs que l'on produit et sur les conséquences que ceux-ci peuvent avoir c'est adopter une position naïve et potentiellement dangereuse.

Contre l'idée des écoles dites efficaces

Arc-boutés sur une épistémologie positiviste (les données dites probantes), les promoteurs de l’école efficace s’inspirent du modèle médical et de la logique managériale. Une telle position exige une réduction drastique de la complexité des phénomènes éducatifs en vue de leur mesure. Surtout, elle entraîne de multiples effets pervers dont : la réduction de l’école à la formation (d’une main-d'œuvre qualifiée) et donc, au final aux besoins économiques; l’hyper-centration sur les performances des élèves à des tests standardisés; la mise en place et le soutien d’une culture de la compétition au détriment d’une culture de la collaboration non seulement parmi les élèves mais aussi entre les enseignants et les écoles; la hiérarchisation des matières scolaires où trônent tout en haut les « matières de base », ce qui entraîne la dévalorisation de celles que l’on juge superflues (les arts, par exemple); la mise au rencart du développement de la pensée critique et de créativité chez les élèves ou encore la standardisation outrancière des approches pédagogiques. En parfaite adéquation avec le néolibéralisme qui, depuis plus de quarante ans, tend à réduire la société à n’être qu'un marché et du même souffle à faire de tout une marchandise (Michel Freitag parle d’une logique opérationnelle-pragmatique et d’un mode de reproduction décisionnel-opérationnel au sens où l’essentiel de l’action que l’homme fait sur lui-même est décidé et géré par des « experts » et des technocrates), la pensée qui soutient et promeut l’école efficace s’inscrit donc dans une vision mondialisée des sociétés où l’individu est essentiellement une main-d'œuvre, un consommateur, un client. Certains pourront arguer que ces considérations sont oiseuses, nous ne le croyons pas. La pensée qui sous-tend la notion d’école efficace ramène la question de la réussite scolaire à la seule dimension du rendement. En fait, elle cherche une vérité qu’elle a fabriquée elle-même. Pris dans un discours autoréférentiel, elle propose une vision pour le moins discutable non seulement de l’école mais aussi de l’éducation, de l’apprentissage, de la connaissance et même de la science. À l’instar des mouvements qui en ont façonné sa logique et ses caractéristiques (la nouvelle gestion publique, la gestion axée sur les résultats, l’evidence-based education), cette vision se traduit notamment par un certain rejet de la normativité sociale au profit d’une gestion pragmatique de l’éducation, une fixation sur l’efficience et l’efficacité et sur les compétences adaptatives au détriment de la pensée critique; tout cela dans un monde éducatif qui est sommé d’être en perpétuelle adaptation. Cela se traduit aussi par la disparition de certaines structures de différenciation entre autres, celle des fins et des moyens (ceux-ci tenant lieu de celles-là); celle du sujet et de l’objet (réification de l’ensemble des acteurs, lesquels sont pensés comme des rouages d’une mécanique rationnelle et pragmatique).

États de droit oligarchiques

La « démocratie » ne représente pas, même indirectement, le peuple. Elle est dominée par les maîtres de l’économie qui déterminent ses marges de manœuvre. Ce pouvoir politique de l’oligarchie est cependant limité parce que la démocratie rend heureusement possible, par la liberté d’expression et d’organisation des différents acteurs sociaux, une plus grande influence des forces sociales subordonnées sur le fonctionnement de l’État. Pour reprendre la formulation de Jacques Rancière, « les États démocratiques sont des États de droit oligarchiques, c’est-à-dire […] des États où le pouvoir oligarchique est limité par la double reconnaissance de la souveraineté populaire et des libertés individuelles *».

Référence : Piotte, Jean-Marc. Démocratie des urnes et démocratie de la rue: Regard sur la société et la politique (p. 99). Québec Amérique. Édition du Kindle. 

* Rancières, J. (2005). La haine de la démocratie. Paris : La Fabrique, p.81

La mise en récit de soi

Un certain déclin des institutions et la multiplication des logiques du social, ne laissent d’autre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. 

Cette création de sens peut être vue comne un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de l’expérience.

En empruntant à Ricoeur (1986) on peut dire que l’acteur fait de sa vie une intrigue.

Une intrigue c’est ce qui permet de transformer le flot des événements multiples en une suite cohérente de faits. L’intrigue c’est la mise en récit de soi dans le temps, c’est rendre le temps intelligible, c’est identifier un départ, un développement, une fin au récit. Chaque étape du déroulement de l’intrigue devient un élément qui participe du sens du récit et conduit d’une manière cohérente à la fin.

La mise en récit de soi est essentiellement un processus interprétatif de construction de sens (herméneutique).

Référence : Ricoeur, P. (1986). Du contexte à l’action. Paris : Seuil.

L'universel

 On peut concevoir l'universel de deux manières :

1- la manière classique : l'universel est ce qu'il s'agit de découvrir, ce à quoi il faut accéder;

2- la manière interprétative : l'universel est le résultat - nécessairement fragile - d'un processus social d'universalisation (ici, l'universel est, en somme, une convention).

Refus du positivisme

Refus de la coupure épistémologique typique du positivisme et de son avatar actuel le post-positivisme. Considérer que les faits collectés sont essentiellement des réponses à des questions (le positivisme l'oublie toujours). Ainsi, la réalité va toujours au-delà des réponses qu’on lui donne. Par ailleurs, il n’y a pas de démarcation radicale entre science et sens commun. Conséquemment, les savoirs issus des recherches se déploient dans le même champ ontologique que les autres pratiques sociales. Ce qui ne conduit pas à annuler la spécificité du regard du chercheur. L’interprétation basée sur des savoirs savants n’est toutefois pas en extériorité par rapport à la pratique de sorte que la théorie est un moment de la praxis.

Contre le positivisme et L’idéalisme… Max Weber

Le sociologue allemand Max Weber (1864 – 1920) - un des pères de la sociologie – rejetait tant le positivisme que l’idéalisme comme paradigmes pour les sciences humaines et sociales (SHS). Il les considérait tous les deux comme inadéquats. Pour lui, le positivisme se trompait parce qu'il réduit la science à une explication causale calquée sur celles de la physique. Explication simpliste lorsque l'on se penche sur les phénomènes humains. De son côté, l'idéalisme lui apparaissait comme peu pertinent en raison de son manque de relation avec les faits empiriques. 

Max Weber a donc cherché à dépasser ces deux courants. Pour ce faire, il a mis de l'avant la question de la compréhension du sens. La connaissance en SHS consisterait donc, selon lui, à établir des relations de sens pour une saisie significative des actions sociales, historiques et culturelles. Ainsi, les phénomènes humains peuvent être compris en fonction des valeurs et des sentiments subjectifs qui les motivent.

Comprendre et interpréter selon Wilhelm Dilthey (1833-1911)

Selon ce grand philosophe allemand « comprendre/interpréter » constitue une forme de connaissance tout aussi légitime que l’explication (laquelle relève des sciences de la nature). 

Les expressions de la pensée humaine - objets des sciences humaines et sociales - sont des «objectivations perceptibles». L’étude de ces expressions de la vie de l’esprit exige une méthode fondée sur la compréhension et l’interprétation.

Cette méthode doit bien être balisée par une série de règles qui assurent d’une interprétation correcte. Ces règles constituent ce que le philosophe nomme l’herméneutique (art de l'interprétation que d'autres auteurs vont développer jusqu'à en faire une philosophie comme dans le cas de Gadamer). 

Les humains produisent des «actes de volonté» qu’il faut comprendre. Pour ce faire, il faut développer un mode de raisonnement qui tient compte des fins poursuivies par les acteurs. Ce mode de raisonnement est de nature différente du raisonnement causal qui a cours dans les sciences de la nature.

Différence fondamentale entre sciences physico-bio-chimiques et les SHS

Les sciences physico-bio-chimiques et les sciences humaines et sociales (SHS) présentent des classifications de « nature » différente...

•Pour les premières :

•Les classifications sont des genres indifférents. Les « cibles » des sciences de la nature sont « stationnaires ».

•Pour les secondes :

•Les classifications sont des genres interactifs. Les « cibles » des SHS sont en mouvement (effet de boucle).

Deux types de théorie

Théorie substantive : Une théorie dont la légitimité est circonscrite aux données analysées dans une recherche précise.

Théorie formelle : Une théorie dont les résultats et l'interprétation sont susceptibles d'être représentatifs de nombreuses variétés de situations.