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03 février 2023

La spécialisation des savoirs et la perspective culturelle dans l’enseignement : une approche herméneutique

 Référence :

Simard, D., Martineau, S., Gauthier, C. (2001). La spécialisation des savoirs et la perspective culturelle dans l’enseignement : une approche herméneutique. Dans L’éducation au tournant du nouveau millénaire, sous la direction de G. Lemoyne et C. Lessard, Université de Montréal : Les Publications de la Faculté des sciences de l’éducation. p. 223-242.

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Introduction

À l’instar des autres pays industrialisés, le Québec a procédé à une réforme en profondeur de ses programmes d’études aux niveaux primaire et secondaire. Ramenée à l’essentiel, et au moins depuis un avis du Conseil supérieur de l’éducation (1994)[1], cette réforme tourne résolument le dos à la «logique subjective» des programmes d’études actuels axés sur la croissance personnelle et la créativité et met l’accent sur le rehaussement culturel du curriculum d’études et sur le développement des habiletés cognitives. Le Rapport final de la Commission des États généraux (1996) sur l’éducation a confirmé cette tendance de fond que le Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum (1997a) s’est chargé de préciser et de développer en de multiples volets (perspective culturelle dans le choix des matières, approche culturelle dans l’enseignement, connaissance des productions culturelles, etc.). Le mot d’ordre est clair : c’est la perspective culturelle qui doit désormais présider à l’orientation générale des programmes d’études. Or, privilégier ainsi une perspective culturelle, c’est concevoir l’éducation comme l’appropriation d’un patrimoine de connaissances, de valeurs et de symboles qui permet à chacun de mieux comprendre le monde, d’y vivre et d’y répondre d’une manière active, créatrice et autonome. En d’autres termes, parce que le monde dans lequel nous vivons est le résultat de productions humaines, connaître les plus significatives d’entre elles permet de se situer dans l’histoire et dans son identité humaine. L’Énoncé de politique éducative (1997b) ne fera qu’entériner cette réhabilitation de la culture dans les programmes d’études. En cela, il participe d’une tendance générale qui s’est affirmée aussi bien dans le reste du Canada (Commission royale d’enquête de l’Ontario, 1994) qu’aux États-Unis (Department of Education, 1997) et en Europe. En France, notamment, le Rapport Morin (1998) dessine le programme d’un «nouvel humanisme», intégrant la culture des humanités et la culture scientifique. En un mot comme en mille, c’est la culture qui est la source, la finalité et le contenu substantiel de l’éducation, pour reprendre au passage les termes de Forquin (1989). L’éducation est plus qu’une activité sociale, économique et politique; elle est d’abord et avant tout une activité culturelle inscrite au cœur même de la mission essentielle de l’école.

Cependant, nous sommes bien loin du consensus et des divergences surgissent dès qu’il s’agit de préciser les contenus de culture à transmettre et les moyens à mettre en œuvre pour faire de l’école un véritable lieu de culture (Audet, St-Pierre, 1997). Comment, en effet, articuler l’école à la culture de nos jours ? Comment penser l’école comme lieu de culture ? Comment raviver la dimension pédagogique et plus largement éducative de la culture ? Comment peut-on penser et assumer, en enseignement, la perspective culturelle ? Que devons-nous transmettre et comment ? Au regard de ces questions, la récente demande ministérielle de rehaussement culturel des programmes d’études est certes une voie prometteuse, mais elle demeure pour le moins ambiguë (Chené, Saint-Jacques, 1999). En effet, le concept de culture n’y est pas clairement défini et les propositions concrètes qui appuient les énoncés de principes sont le plus souvent imprécises, voire contradictoires (Saint-Jacques, Chené, 1998). De plus, et au-delà des énoncés généraux sur la place et l’importance de la culture à l’école, il nous faut bien admettre que nous en savons encore très peu sur le savoir culturel des enseignants, sur le fonctionnement réel, le rôle et la place des références culturelles dans l’enseignement et leur impact sur l’apprentissage des élèves. Ce bref rappel donne à penser que la question des rapports entre l’éducation et la culture est plus que jamais à l’ordre du jour et qu’elle pose un défi pédagogique fondamental qui concerne chaque éducateur. Ce texte se situe dans ce procès de questionnement. De façon plus précise, et à partir d’une approche herméneutique, nous souhaitons contribuer à la clarification d’un enseignement qui désire s’inscrire dans une perspective culturelle. Cette clarification, nous la ferons autour de la question de la grande disjonction entre la culture scientifique et la culture des humanités à laquelle s’ajoute la spécialisation des savoirs. Nous terminerons ce texte par quelques considérations pédagogiques. Mais avant, quelques mots sur l’herméneutique.

 

1.     L’herméneutique en bref

On parle beaucoup d’herméneutique de nos jours. Cette formidable extension de l’herméneutique n’est sans doute pas étrangère à la prise de conscience de plus en plus aiguë de la relativité de toutes les conceptions du monde et de l’historicité de tout présent (Gadamer, 1996). Le perspectivisme généralisé, amorcé depuis Nietzsche, est une donnée essentielle de la pensée contemporaine qui propulse à l’avant-scène le problème de l’interprétation. Mais, si l’on parle abondamment d’herméneutique, il ne faut pas croire pour autant que l’herméneutique est récente. Au contraire, l’herméneutique est une «vieille affaire» qui remonte aux origines de la pensée grecque. Elle est donc bien antérieure à l’apparition du terme latin hermeneutica, introduit par Dannhauer au XVIIe siècle, et à l’idée d’une science méthodique telle que la modernité l’a développée (Gadamer, 1991). De manière générale, l’herméneutique désigne traditionnellement l’art, la technique ou la méthode de l’interprétation des textes sacrés, puis des textes profanes et juridiques ensuite. Pour la plus grande partie de son histoire, l’herméneutique est essentiellement une discipline technique et normative qui s’exerce sur les terrains de l’exégèse biblique, de la philologie classique et de la jurisprudence. Au cours du XIXe siècle, et sous l’influence décisive de Schleiermacher, l’herméneutique s’est présentée comme une réflexion méthodologique sur la pratique interprétative à l’intérieur de ces disciplines (Grondin, 1990). À partir du XXe siècle, l’herméneutique fait son entrée sur la scène philosophique. Chez Heidegger, l’ontologie s’identifie en effet à l’herméneutique. Avec Gadamer et Ricoeur par la suite, nous assisterons à l’émergence de ce qu’on peut appeler avec Greisch (1993) une «philosophie herméneutique».

Depuis Heidegger et la publication de l’opus magnum de Gadamer, Vérité et méthode, l'herméneutique s'est déplacée d'une signification technique et normative à une signification philosophique. Il existe maintenant une philosophie herméneutique qui occupe une place centrale dans le paysage philosophique, intellectuel et culturel de notre époque, place qui justifie pleinement de lui accorder le titre de prima philosophia (Grondin, 1993a), que ce soit sous les espèces d'un «âge herméneutique de la raison» (Greisch, 1985), d'un «paradigme herméneutique de la raison» (Greisch, 1993), d'un «horizon herméneutique de la pensée contemporaine» (Grondin, 1993a), ou encore d'une «koinè philosophique» (Vattimo, 1991). Dans les dernières décennies, l'orientation s'est enrichie et complexifiée, tantôt nouant des liens fertiles avec d’autres disciplines (le droit, la littérature, la théologie, la musicologie), tantôt donnant lieu à de vigoureux débats internes. Ce n’est pas ici le lieu d’examiner ces relations et le détail de ces débats[2]. On précisera seulement que pour des raisons qui tiennent à la fois de la sensibilité et d’une certaine conception de la raison et de l’éducation, nous nous inspirons davantage de l’herméneutique représentée par Gadamer et Ricoeur. Afin de bien comprendre la suite de notre propos, on nous permettra de présenter brièvement quelques-uns des grands principes de cette approche herméneutique[3].

Principe 1. La compréhension a une structure herméneutique circulaire

Avec Heidegger, et par la suite Gadamer, la compréhension cesse d'être un phénomène exclusivement épistémique; elle est un mode d'être, une possibilité de s'orienter dans le monde à partir de sa situation concrète, un projet[4]. Toute compréhension comporte une pré-compréhension, une structure d'anticipation qui est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l'interprète et qui modèle ses préjugés (Gadamer, 1996). L'existence humaine se caractérise donc par son «interprétativité» (Grondin, 1993b). Cette compréhension préalable peut à son tour se déployer pour elle-même, se comprendre d'une manière explicite. Cette explicitation d'une compréhension préalable, telle est la tâche de l'Auslegung, de l'interprétation. L'idée d'une compréhension comme articulation d'une compréhension préalable correspond à la structure de ce que Heidegger appelle le cercle herméneutique (Heidegger, 1985; Vattimo, 1985).

Principe 2. La compréhension s'enracine d'abord dans le passé

Comme le dit si bien Grondin (1990, p. 1132), la compréhension est toujours enracinée «dans une tradition porteuse de sens». La tradition n'est pas une chose que nous pouvons mettre de côté. En vertu du principe du «travail de l'histoire» (Wirkungsgeschichte), nous appartenons d'abord à une tradition historique et c'est à partir d'elle que nous abordons les choses. Ainsi, notre connaissance de l'histoire, de l'art, de la science ou des lois morales, notre compréhension des concepts tels que le bien, la vérité, l'objectivité, bref la manière suivant laquelle nous comprenons et nous questionnons le monde, tout cela relève d'abord d'une tradition historique et culturelle. Par conséquent, nos interprétations ne sont jamais neutres mais toujours conditionnées par la tradition dans laquelle nous vivons et qui forme la substance de nos préjugés. La tradition est à la fois ce qui limite notre compréhension et ce qui la rend possible, à la fois ce qui la contraint et ce qui l'ouvre.

Principe 3. La compréhension est toujours linguistique

Si la compréhension est toujours conditionnée par une tradition historique, celle-ci vient à nous à travers le langage. L’herméneutique comprend l’existence humaine dans son rapport au monde comme interprétation, c’est-à-dire comme une expérience qui se réalise sur le mode d’une échange dialogique au sein d’une langue (Vattimo, 1991). Le langage n'est donc pas un outil neutre, extérieur à l'interprète, mais le véhicule même des traditions interprétatives. La langue parle en nous et nous constitue comme patrimoine de textes et de formes historiquement finies, comme ensemble de règles et comme dialogue interpersonnel (Vattimo, 1991). Nous appartenons au langage comme nous appartenons à l'histoire : ni devant, ni derrière, ni au-dessus, mais compris dans l'histoire, et donc compris dans une tradition interprétative et langagière. En ce sens, le «travail de l'histoire» à travers le langage n'est pas entièrement transparent; il dépasse notre subjectivité, la limite et la rend possible. Si l'interprétation est le ressort constitutif de toute activité cognitive et pratique, le langage est le mode d'être privilégié de cette activité interprétante (Grondin, 1993a).

Principe 4. La compréhension est toujours productive

La compréhension comporte une dimension productive qui se situe entre la création ex nihilo et la pure reproduction (Gallagher, 1992). Si la compréhension s'enracine d'abord dans une tradition interprétative qui la limite et la rend possible, en revanche elle n'est pas que la simple reprise et reproduction de la tradition. La compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les intérêts, les questions, les besoins, les attentes de sens et les préoccupations de l'interprète. En ce sens, la compréhension ne loge ni du côté du sujet, ni du côté de l'objet ou de la tradition, mais dans cet entre-deux où le dialogue se noue (Charlot, 1997). «La compréhension, aiguillée par des questions qui lui sont propres, n'est pas un acte seulement reproducteur, (...) mais toujours aussi, parce que jaillissant d'une application, un comportement productif» (Grondin, 1993b, p. 176-177). Toute compréhension comporte donc une production, à la fois une transformation de soi et de la tradition interprétative et langagière.

Principe 5. La compréhension comporte une application

Si la compréhension s'enracine aussi dans le présent, dans les questions, les intérêts, les préoccupations et les attentes de sens de l'interprète, en d'autres termes si l'interprète est constitutif de la vérité herméneutique dans son rapport à l'histoire, au texte ancien ou à l'oeuvre d'art, c'est que la compréhension comporte un aspect d'application à soi, une compréhension de soi, un Sichverstehen. Comprendre le passé, un texte, une oeuvre d'art, c'est en quelque sorte le traduire dans ses propres termes, l'appliquer à sa situation présente, y trouver un éclairage pour sa vie. «Dans les termes de Gadamer, comprendre veut dire avoir réussi à appliquer un sens à notre situation, avoir trouvé réponse à nos questions» (Grondin, 1993b, p. 176). Et cette application n'a rien d'une application instrumentale; elle relève plutôt d'une phronèsis, c'est-à-dire d'une recherche de sens à partir de sa situation concrète, recherche de sens qui implique une ouverture à l'autre (Porcher et Abdallah-Pretceille, 1998), et donc la possibilité d'un dialogue véritable (Aubenque, 1986 ; Brihat, 1966, Grondin, 1993b). À ce propos, Rey écrit : «Ni le monde, ni le positionnement rationnel vis-à-vis de celui-ci n’ont de sens s’il n’y a pas autrui. L’idée même de sens exige l’intersubjectivité» (1996, p. 193).

Principe 6. La compréhension possède la structure logique du questionnement.

L'être humain ne dispose pas d’une compréhension achevée et définitive sur le monde; sa rationalité est toujours limitée dirait Schütz (1987). L'être-là est pouvoir-être; son existence possède ce caractère d'ouverture et de possibilité. De sorte que sa compréhension préalable est aussi un projet, une esquisse, un guide ouvert à des modifications et à des développements (Vattimo, 1985). Cette ouverture de la compréhension à la structure logique de la question, de sorte que «la compréhension s'éprouve ici comme le résultat du jeu dialogique de la question et de la réponse» (Grondin, 1993b, p.179). On pourrait le dire autrement. Si la compréhension comporte une application à soi, une compréhension de soi, et que l'application consiste dans la recherche d'un sens à notre situation actuelle, alors l'application obéit à la dialectique de la question et de la réponse[5]. Par le questionnement, le Dasein (l’être-là heideggérien) s'ouvre à d'autres possibilités et d'autres sens au sujet du monde.

2.   Quel défi culturel ?

Société de l’information, société cognitive, économie du savoir, informatisation croissante, formation continue, etc., ces expressions laissent entrevoir de formidables défis d’éducation, de culture et de civilisation. Au-delà de la rhétorique d’usage, elles donnent à penser que cette fin de millénaire se déroule sous le sceau de la prolifération de l’information et de l’accroissement exponentiel des savoirs (Morin, 1998). Mais cette explosion remarquable présente aussi des revers. L’homme du 21e siècle – «branché» sur les journaux, la radio, la télévision câblée, les cd-rom, internet - croule littéralement sous la masse des informations que jour après jour il doit interpréter, comprendre et décoder. Ne pouvant plus compter sur un savoir acquis une fois pour toute, il doit constamment renouveler son réservoir de connaissances (Schütz, 1987) afin de répondre aux sollicitations nombreuses et souvent contradictoires d’un environnement social et culturel perpétuellement renouvelé. Et comme si ce n’était pas assez, cette prolifération des connaissances s’accompagne aussi de leur extrême dispersion. Chacun, d’une certaine manière, se trouve donc renvoyé à la sphère étroite de sa spécialisation, devenant plus ignorant de la totalité (Morin, 1986), plus impuissant à intégrer, à globaliser et à comprendre les problèmes de son époque dans toute leur complexité (Morin, 1998).

Cette prolifération/spécialisation des savoirs n’est pas sans rejaillir sur notre enseignement lorsque nous nous proposons, comme éducateur, de faire en sorte que les savoirs ne demeurent pas à l’extérieur des élèves, comme des entités abstraites et achevées que l’on ne soumet plus au doute, à la réflexion et à l’intégration personnelle. Comment faire pour que les savoirs deviennent l’objet d’une appropriation personnelle et significative par les élèves ? Comment faire pour les intégrer à un contexte plus large et à leur propre vie ? Comment faire pour que notre enseignement devienne l’occasion d’une démarche de culture, d’une transformation de ses représentations et de ses savoirs ? Le caractère de plus en plus cognitif de toutes les activités humaines, l’abondance et la spécialisation des savoirs posent donc un défi de taille à la pédagogie. Pour relever ce défi, nous pensons que le développement d’une compétence à s’approprier et à intégrer les savoirs est d’une importance de premier plan. Ainsi se dessine l’un des mandats de l’éducation à venir : fournir des outils qui permettent à chacun de s’approprier, d’intégrer et d’organiser les connaissances en un tout cohérent, original et personnel.

3.     La spécialisation des savoirs : pertinence de l’herméneutique

Nous sommes les enfants d’un siècle remarquable au chapitre du progrès des connaissances. Dans tous les domaines nous avons réalisé des progrès étonnants et les prouesses techniques n’ont pas fini de nous surprendre.

Mais cette réussite remarquable comporte aussi ses revers : la science présente un visage de plus en plus morcelé. L’éclatement des connaissances affecte non seulement «la possibilité d’une connaissance de la connaissance mais nos possibilités de connaissance sur nous-mêmes et sur le monde» (Morin, 1986, p. 13). La spécialisation de la science, son développement de plus en technique et bureaucratique fait qu’elle ne peut plus penser ou réfléchir son objet. Cette spécialisation détruit les grandes questions types de la culture humaniste. À la limite, on n’a plus besoin de l’idée d’homme ou de vie dans les sciences (Morin, 1984). Comme le disait Vattimo (1991, p. 39), le formidable développement des sciences et leur spécialisation croissante «se paye de la possibilité toujours moindre de se donner une image unitaire praticable du monde». Éclatement, disjonction, morcellement, insularisation des connaissances, disciplinarité close sont les termes qui reviennent le plus souvent pour qualifier le divorce entre la science et la culture, amorcée depuis la modernité, et la spécialisation croissante des savoirs.

Quand on quitte le terrain de ces généralités pour examiner l’expérience scolaire, on se rend compte que les enseignants, pour toutes sortes de raisons, cautionnent en quelque sorte ce divorce entre la science et la culture, cette ghettoïsation des savoirs, cet éclatement de la culture où nous retrouvons d’un côté les mathématiques, la science et la technologie, puissantes et prestigieuses, et de l’autre côté la culture, dont on ne sait plus très bien ce qu’elle est devenue, ce qu’elle signifie, tantôt une sagesse dérisoire d’un monde révolu, tantôt une activité artistique, tantôt un divertissement ou une forme de loisir qui déride un instant, le temps de refaire ses forces avant de revenir à la «vraie vie».

Il s’en suit que la formation est elle-même divisée entre deux types d’éducation sans communication réciproque : d’un côté les mathématiques, la science et la technologie, utiles et efficaces, assurant les carrières, aisément échangeables sur le marché de l’emploi, et de l’autre la culture, c’est-à-dire un saupoudrage de connaissances sans liens entre elles, et dans l’esprit de plusieurs une éducation artistique qui ne cesse elle-même de perdre du terrain au profit de l’anglais et de l’informatique. Il en résulte une hiérarchie des enseignants et des matières, un cloisonnement disciplinaire où chacun s’enferme pour défendre son petit jardin, une spécialisation prématurée. Dans ce contexte, comme le notait Michel de Certeau (1980), il ne faut pas s’étonner du caractère kaléidoscopique de la culture des jeunes, non pas pauvre mais anomique, et, en cela, reflet de l’enseignement reçu et de l’éclatement des disciplines. Alors la pédagogie peut-elle restaurer certaines passerelles entre les savoirs, rétablir certains liens entre les divers champs de l’activité humaine, ou doit-elle se résigner à se voir confiner à l’ordre des moyens et à n’être plus que la modeste servante d’une spécialisation aussi abusive que prématurée ? Par ailleurs, sur quelle base établir cette recherche de continuité de nos jours ? Et quel éclairage l’herméneutique peut apporter à ces questions ?

Cette continuité est possible selon Gadamer si nous reconnaissons l’enracinement contextuel de toute compréhension. Expliquons-nous. Comme nous l’avons vu, Gadamer reprend la découverte heideggérienne de la structure préalable. Toute compréhension comporte une pré-compréhension (principe 1) selon Heidegger. Mais pour Gadamer, cette pré-compréhension est à son tour pré-figurée par la tradition dans laquelle vit l’interprète et qui modèle ses préjugés (principes 2 et 3).

Or, cette structure préalable, cette structure d’engagement pratique, cette structure a priori ou encore cette structure de préjugés, on la retrouve non seulement à l’œuvre dans l’interprétation textuelle et historique, non seulement dans les sciences humaines, mais aussi dans les sciences naturelles. Qu’est-ce à dire? Tout simplement que les savoirs scientifiques sont également issus de traditions interprétatives au sein desquelles des normes, des méthodes, des critères de validité et de falsification se sont progressivement élaborés. Toute science objective présuppose une communauté de recherche où se pratique une compréhension intersubjective, c’est-à-dire que les acteurs de la science doivent aussi s’entendre sur les pratiques, les termes, les critères à partir desquels ils jugeront les résultats. C’est en ce sens que nous pouvons parler de l’enracinement contextuel de toute compréhension. Ainsi comprise, toute compréhension suppose une structure de préjugés qui est conforme à une tradition interprétative et langagière, à un paradigme interprétatif pour reprendre ici un terme de l’épistémologie contemporaine. L’herméneutique gadamérienne nous libère donc du rêve positiviste d’un langage descriptif neutre sur le monde, rêve qui devait d’ailleurs assuré aux sciences humaines la même objectivité que les sciences naturelles. Charlot (1997) dira quant à lui que le savoir n’est pas un «en soi» mais un rapport à soi, aux autres et au monde.

Sur ce point d’ailleurs, l’épistémologie contemporaine rejoint l’herméneutique. Nous devons à des auteurs comme Quine, Kuhn et Feyerabend d’avoir montré que la théorie oriente toujours l’observation et que la part du sujet dans la construction de la connaissance est importante. Pour le dire d’une manière rapide, la science a découvert l’ordre interprétatif. Alors pour nous qui sommes sur le terrain de l’éducation, qui essayons de penser l’éducation dans une perspective culturelle, l’épistémologie a montré que la science fait aussi partie de la culture. La science aussi est une institution humaine comme toutes les institutions humaines, une construction humaine progressivement élaborée, historiquement conditionnée, et donc inséparable de toute une série de facteurs aussi bien philosophiques et religieux, qu’économiques et politiques (Latour et Woolgar, 1989; Thuillier, 1983).

Il n’existe donc pas quelque chose comme une réalité objective, un critère absolu, une métathéorie ou un métalangage qui nous permettrait de mesurer en toute sécurité l’adéquation d’un paradigme à la réalité; il n’existe donc pas de fondation ultime, de point d’Archimède du savoir (Hannoun, 1996). Ce qui existe plutôt, ce ne sont que des phénomènes interprétés diversement selon des grilles paradigmatiques et symboliques différentes. Pour l’herméneutique, le monde est une réalité construite, fabriquée. Et cette construction découle toujours de significations qui ont pris forme au sein de traditions interprétatives et langagières (Bruner, 1996).

Nous pensons qu’il en résulte une autre conception de la science, du savoir et de la culture[6]. Si nous pouvons identifier une continuité entre les savoirs, si une telle recherche de continuité est possible, c’est dans l’affaiblissement de l’idée de fondation (Vattimo, 1991), dans l’expérience communautaire c’est-à-dire langagière et extra-méthodique qu’il faut la chercher (Gadamer, 1996). Dans cette perspective, il n’y a pas d’un côté la science, de l’autre la culture, d’un côté un pur discours sur la réalité qui a le monopole de la vérité, de l’autre l’espace irrationnel et informe de la subjectivité humaine. Ce qui existe plutôt, ce ne sont toujours que des savoirs partiels sur le monde, une diversité de points de vue, d’interprétations possibles, et nous ajouterions une histoire des savoirs, c’est-à-dire des polémiques où ils s’inscrivent, des débats et des enjeux, des réponses aux questions que les hommes se posent sur le monde. À notre avis, c’est de ce côté qu’il faut chercher si nous voulons inscrire notre activité éducative dans une perspective culturelle et ainsi créer des liens, des passerelles et des zones de communication entre les deux grands pôles de notre culture, celui de la culture des humanités et celui de la culture scientifique.

4.     Considérations pédagogiques

Quelles sont les conséquences de ce qui vient d’être dit sur la pédagogie? Première conséquence : si la réalité est une réalité construite à travers des significations qui prennent forme au sein de traditions interprétatives et langagières, alors il importe d’aider les jeunes à apprendre et à maîtriser les langages, c’est-à-dire les outils par lesquels nous construisons du sens et la réalité (Bruner, 1991). Ces outils, ce sont d’abord les outils de la pensée, en particulier la maîtrise de sa langue maternelle et les outils de la logique pour exposer ses idées de façon claire et cohérente. Ce sont aussi les outils de l’histoire qui permettent de faire des liens, de mettre en forme des événements et de faire apparaître du sens. Nous pensons encore à la connaissance de la méthode expérimentale, dont la place est si importante de nos jours dans l’élaboration de notre savoir et la compréhension de notre monde, et à la connaissance du langage mathématique en raison de son importance dans un grand nombre de disciplines. Nous pensons enfin à la connaissance des langages artistiques, à toutes ces formes symboliques perceptibles de la réalité humaine subjective, et à ces discours qui nous rendent sensibles à la dimension éthique qui traverse toute vie humaine. Mais il y a plus. En effet, dans une perspective herméneutique, il ne suffit pas d’apprendre les langages (scientifique, mathématique, historique, artistique, éthique), mais encore les processus par lesquels ils se construisent. Quelles sont les expériences, les besoins, les intérêts, les problèmes et les questions auxquels ils répondent ? Est-il possible de reconduire les langages au sein des problèmes qui dans l’histoire des hommes les ont fait surgir ? Ce faisant, nous replacerions l’accent sur les processus par lesquels nous trouvons des solutions à des problèmes et nous construisons la réalité, plutôt que sur le seul langage achevé. Au fond, il s’agit de montrer que derrière les livres où se dépose notre savoir, derrière ce bel objet patiemment constitué, derrière la représentation commune d’un processus linéaire d’élaboration progressive et cumulative du savoir, se cache une prodigieuse aventure humaine, l’aventure des hommes aux prises avec eux-mêmes et avec le monde, l’aventure des hommes où le hasard vient à la rencontre de la recherche obstinée, l’aventure des hommes, c’est-à-dire des expériences déterminantes et des questions fondatrices, des découvertes fulgurantes, des combats et des conquêtes, des ruptures et des rencontres aussi, où le cœur s’emmêle à la raison, l’imagination à la rigueur. Dans cette perspective herméneutique, il nous faudrait donc donner la priorité à la question sur la réponse si nous acceptons la proposition suivant laquelle nous ne comprenons bien un savoir que dans la mesure où nous remontons à la question à laquelle il répond.

Deuxièmement, et de façon complémentaire à cette première remarque, reconnaître l’historicité de la compréhension humaine, c’est reconnaître l’appartenance de la compréhension à des traditions interprétatives et langagières. Or ces traditions font partie de l’expérience éducative. Enseigner et apprendre, c’est s’inscrire dans la continuité de communautés de recherche et d’interrogation où se sont progressivement constituées des langages, des concepts et des méthodes, c’est reprendre pour son propre compte les questions et les démarches, les débats et les polémiques où s’inscrivent toujours les savoirs (Gallagher, 1992). Quand j’apprends la géométrie, j’apprends la géométrie dans un contexte défini par une tradition scientifique. Mais je ne fais pas qu’apprendre des formules, implicitement j’apprends l’histoire de la géométrie. Dans la mesure où le principe du «travail de l’histoire» correspond à l’expérience éducative, dans la mesure où les traditions font partie de l’expérience éducative, alors il est clair qu’une partie de l’enseignement devrait consister à devenir conscient de la force de la tradition sur notre compréhension (Gallagher, 1992). À partir d’une telle proposition, il est évident que la prise de conscience du «travail de l’histoire» sur notre compréhension déborde l’histoire comme discipline spécifique. En d’autres termes, il faut amener l’histoire à la conscience, ce qui exige d’enseigner dans une perspective historique, c’est-à-dire non seulement d’enseigner l’histoire mais d’enseigner l’histoire des disciplines. Si, comme nous l’avons vu, le passé est toujours compris dans nos interprétations, si les traditions interprétatives et langagières sont inscrites dans l’expérience éducative, alors enseigner, dans une perspective herméneutique et culturelle, cela ne peut plus seulement consister à transmettre des connaissances, mais plus encore, c’est aider l’élève à prendre conscience de la profondeur historique de ce qui lui est transmis. En particulier sur ce point, il est intéressant de noter que Gadamer rejoint une proposition de Dumont (1971) où il nous invitait à donner le pas à la perspective historique dans l’enseignement. Il nous faut former des héritiers et des critiques disait-il. Ainsi, l’élève retrouverait un fondement à sa culture et le sens du passé. Alors comment amener l’histoire à la conscience ? L’histoire vient à nous à travers le langage, lequel est pensé selon la dialectique de la question et de la réponse, et donc à partir du dialogue. Comment amener l’histoire à la conscience ? Par le dialogue répondrait simplement Gadamer.

Si toute compréhension appartient à l’histoire, alors les questions que l’élève pose sur le monde et les réponses qu’ils trouvent, ce ne sont pas des questions et des réponses qui lui appartiennent en propre, mais des réponses et des questions qui appartiennent aussi à des traditions interprétatives et langagières. Les questions que pose l’élève sont importantes (principe 6) car elles sont l’occasion de renouer avec les questions que d’autres avant lui ont posé et les réponses qu’ils ont tenté d’apporter, de renouer avec le dialogue dont la culture est l’écho, l’occasion de faire parler les textes et les savoirs à partir de sa situation d’interprète (principes 4 et 5). La compréhension s’éprouve donc ici comme le résultat d’un jeu dialogique de la question et de la réponse. Enseigner selon notre perspective, ce n’est pas seulement expliquer, exposer, rendre clair, expliciter les savoirs afin que les élèves puissent appréhender leurs contenus de vérité, ce n’est pas seulement faire connaître aux élèves les productions culturelles les plus significatives, mais encore les restituer au sein des questions, des problèmes et des besoins qui dans l’histoire et la culture des hommes ont rendu possible leur élaboration. C’est à notre sens une approche qui permet de « défossiliser », de « dépétrifier » et de décloisonner les savoirs (Meirieu, 1995), de les rendre à la vie en quelque sorte et de les dégager de leur neutralité scolaire en les réinscrivant dans leur contexte d’émergence, dans l’histoire et les questions de ceux et celles qui ont cherché à comprendre.

Nous pouvons enfin ajouter que si un «savoir n’a de sens et de valeur qu’en référence aux rapports qu’il suppose et qu’il produit avec le monde, avec soi-même, avec les autres» (Charlot, 1997, p. 74), en conséquence c’est sur le rapport au savoir qu’il faut travailler auprès des élèves. Il s’agit alors de les amener à s’inscrire dans un rapport à soi, aux autres et au monde où les savoirs proposés par l’école ne sont pas exclus. Plus encore, si le savoir est avant tout un rapport, c’est donc sur le processus qui conduit à adopter «un rapport de savoir au monde» (Charlot, 1997) que le pédagogue doit agir et non pas sur une simple accumulation encyclopédique de connaissances.

Conclusion

En somme, enseigner dans une perspective herméneutique et culturelle c’est faire en sorte que les savoirs deviennent la propriété des élèves. Plus encore, enseigner dans une telle perspective c’est faire de notre enseignement l’occasion d’une démarche de culture individuelle et collective. Et cette démarche de culture réside essentiellement dans l’élaboration d’un rapport au monde. Or, cette élaboration, c’est l’autre nom d’une appropriation/intégration/organisation de la culture qui résulte du jeu dialogique de la question et de la réponse. Appropriation, c’est-à-dire la capacité à faire sienne la culture, à la traduire dans ses propres mots, ses images, à la faire parler aux questions que nous lui posons; intégration, c’est-à-dire la capacité de faire des liens entre les contenus de culture et leur contexte d’émergence, de faire des liens entre les contenus de culture eux-mêmes et de faire des liens entre ma compréhension préalable et de nouveaux contenus; organisation, c’est-à-dire la capacité à les resituer les uns par rapport aux autres, à les mettre en forme, à les structurer et à en voir la cohérence interne. La culture ne réside pas simplement dans des savoirs, mais dans l’élaboration d’un rapport au monde personnel à partir de ses questions, de ses besoins, de ses intérêts et de ses attentes de sens, et où il devient possible de saisir et d’entrevoir la signification que la culture peut revêtir pour soi-même.

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[1] C’est dans cet avis, Rénover le curriculum du primaire et du secondaire, que le Conseil signalait les sérieuses lacunes du curriculum d’études actuel en matière de culture.

 

[2] Pour en savoir beaucoup plus long sur ces débats, on lira avec profit Atkins (1988), Gallagher (1992), Greisch (1993), Grondin (1993a, 1993b), Ricoeur (1986), Vattimo (1991), Warnke (1991).

 

[3] Pour une présentation quelque peu différente des ces principes, voir en particulier Gallagher (1992), p. 188-191 et 348-350.

 

[4] Dans le domaine de la sociologie, Schütz ne dira pas autre chose et pour lui la compréhension (verstehen) «est donc avant tout non pas une méthode utilisée par le chercheur en sciences sociales, mais la forme expérientielle particulière selon laquelle la pensée courante s’approprie le monde socio-culturel par la connaissance» (1987, p. 75). Or, cette appropriation du monde se fait en fonction des motifs de l’acteur : «les objets sociaux sont compréhensibles à la seule condition que l’on puisse les ramener à des activités humaines; et ces dernières ne sont compréhensibles que si l’on met en évidence leurs motifs en-vue-de ou leurs motifs parce-que» (1987, p. 99). Il poursuit un peu plus loin : «Le prototype de toute relation sociale est une liaison intersubjective de motifs. Si j’imagine, lorsque je projette mon acte, que vous le comprendrez et que cette compréhension vous incitera à réagir d’une certaine manière, j’anticipe que les en-vue de mon propre agir deviendront des parce-que de votre réaction, et vice versa» (1987, p. 100).

 

[5] Grondin (1993b, p. 178) écrit: «Si comprendre signifie appliquer un sens à notre situation, c'est parce qu'on a su y déceler une réponse à des questions actuelles. "Nos" questions, faut-il le préciser, dans la mesure où elles ont elles-mêmes été reprises d'une tradition et métamorphosées sous la pression d'une situation déterminée. Un texte ne devient parlant qu'à la lumière des questions que nous lui posons aujourd'hui. Il n'est pas d'interprétation qui ne soit une réponse à une question ou à une recherche d'orientation, d'autant que la compréhension s'accompagne nécessairement d'une rencontre avec soi».

 

[6] Une conception qui est en rupture avec une conception empiriste et objective de la science.

 


Appropriation culturelle, mondes représentés, assimilation et interfécondation

 Texte de la communication : 

Buysse, Alexandre; Martineau, Stéphane (2019). Appropriation culturelle, mondes représentés, assimilation et inter-fécondation.  Colloque « De l’assimilation à l’appropriation culturelle : l’évolution des revendications des groupes historiquement marginalisés », Congrès de l’ACFAS, Gatineau, Université du Québec en Outaouais, mardi 28 mai 2019.

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Sujet complexe et particulièrement sensible, la question de l’appropriation culturelle renvoie à l’identité, mais celle-ci nous conduit vers la problématique des mondes vécus, dans la mesure où une représentation symbolique et le jeu entre signifié et signifiant dépend du vécu des peuples impliqués. Ceci, à son tour, pose la question de l’élaboration de leur culture, processus de tout temps éminemment dynamique et incluant un partage interculturel.

Bref, tout un horizon de questionnements se déploie devant nous. Plutôt que de prendre parti, nous souhaitons poser quelques pierres afin de baliser la réflexion et peut-être aussi bousculer un peu les idées reçues. Notre intervention ne vise pas à jeter l’anathème sur l’un ou l’autre camp – car rapidement des camps se sont formés –  mais, plus modestement, à fournir des pistes pour alimenter la réflexion de tous et chacun.

Appropriation culturelle

L’appropriation culturelle est une notion dont l’origine remonte aux années 1980, et dont les précurseurs nous plongent au cœur des années 70. Elle est liée à la tradition états-unienne des cultural studies et se distingue nettement de l’anthropologie culturelle d’origine européenne.  

Elle s’inscrit ainsi au sein d’une nécessité de réaffirmation identitaire issue des conditions sociétales qui ont été, et sont hélas parfois encore sous certains égards, celles des États-Unis d’Amérique durant une bonne partie du 20ème siècle, et qui comprennent la ségrégation et le racisme. Les clivages sociaux aux USA ont été un creuset important pour la naissance de revendications de justice, contexte totalement différent de celles existantes en Europe.

En effet, les conditions européennes au sortir de la seconde guerre mondiale, suite aux ravages du fascisme et à la prise de conscience des conséquences du nationalisme identitaire, suivies du décolonialisme, ont plutôt conduit à la nécessité de comprendre le monde dans un fluidité et une interculturalité toute autre. L’esprit du temps voyait alors l’évidence de créer une culture multiethnique, sinon occidentale, issue de l’interfécondation des cultures variée de l’Europe et de ses colonies.

C’est ainsi que, dans son contexte d’origine, cette notion s’est avérée indispensable et a été mobilisée largement pour décrire et expliquer, voire décrier, le pillage de la culture noire par les blancs (Kincheloe, 1998; Tate, 2003) et la dépossession des groupes autochtones par le multiculturalisme (Ziff & Rao, 1997; Thomas, 1999).

En réaction à l’oppression d’une culture par une autre, l’appropriation culturelle peut ainsi se définir comme étant « l’adoption d’éléments d’une culture par les membres d’une autre culture. » Si ce mouvement peut sembler spontané et favorable, il peut être considéré comme problématique « quand une culture dominante s’approprie des éléments d’une culture désavantagée ». On considère alors que cela peut ressortir d’une volonté de culturicide, d’une volonté d’effacer la culture dominée, tout en reprenant certains éléments. Ce culturicide engendrant lui-même une perte d’identité et de graves problèmes sociétaux à la population qui ne se serait pas joint au dominants.

Il peut aussi s’agir de la violation des droits intellectuels collectifs de la culture d’origine, suite à une exploitation commerciale ou à une reprise par la culture dominante sans reconnaissance de ses origines.

Contrairement à l’acculturation ou à l’échange culturel, l’appropriation culturelle sous-entend que la culture dominante reprend des éléments de la culture minoritaire (souvent colonisée) et qu’ils sont utilisés en dehors de leur contexte d’origine et donc de leur signification culturelle d’origine (qui signifie - et cela est pour le moins problématique - que la signification est unique pour tous les membres de la culture minoritaire et stable dans le temps).

Cela peut résulter en une situation absurde et douloureuse : La signification d’origine est donc détournée, voire désacralisée car banalisée et revient, ainsi détournée, modifier la lecture par la culture d’origine (on peut se demander ici : mais qu’est-ce qu’une signification d’origine, à quand remonte-elle et qui décide de cette origine ?)  

Toutefois il ne convient pas d’en rester à une vision manichéenne de l’appropriation culturelle, elle peut aussi être analysée en tant qu’échange entre groupes culturels qui devient uniquement néfaste s’il existe un déséquilibre criant entre eux. Cette adoption de certains aspects d’une culture par une autre n’est pas nécessairement négative en soi et pourrait relever du renouvellement permanent de la culture et de l’identité. Cependant, dans le cas de l’appropriation culturelle, il est sous-entendu qu’il existe un déséquilibre entre les cultures. Mais comment une culture pourrait-elle être, en soi, inférieure ? Bien entendu, ce n’est pas le fait même des cultures, mais bien le résultat d’un rapport de force politique ou économique. Pour pouvoir être mobilisée cette notion ramène à l’existence d’une oppression systématique, présente ou passée, des personnes qui se reconnaissent dans cette culture, d’un groupe culturel relativement homogène, pour qui cette culture est partie intégrante de leur identité.

L’appropriation et la fétichisation des cultures minoritaires aliènerait donc ceux dont la culture a fait l’objet d’une appropriation. Il peut y avoir volonté de culturicide, volonté d’éliminer une culture minoritaire en lui enlevant ce qui lui permet de s’identifier.

À ce moment le politique prend le dessus sur l’interfécondation culturelle équilibrée et l’asservit à d’autres desseins. (Büyükokutan,  2011)

Un procès du processus

Vu la complexité du sujet, nous ne pouvons au passage que souligner quelques problématiques qui découlent de la mobilisation de la notion d’appropriation culturelle.

A)  usage par une culture dominante des symboles d’une culture minoritaire

La culture est liée à la dimension symbolique de la vie en société : les signes sont les blocs de construction de la culture. Mais l’interprétation de ces signes n’est pas inhérente aux textes ou aux artefacts… c’est un processus continuel d’élaboration de sens. La culture est une construction perpétuelle, une pratique (Ortner, 1984) qui procure aux acteurs culturels des outils pour trouver des solutions créatives (Swidler, 2001).

L’anthropologie est la discipline de base lorsqu’on pense à la culture (Mercier, 1966). Or, que nous apprend-t-elle ? Plusieurs choses. D’abord que chaque culture a une valeur en elle-même car elle est unique dans l’espace et le temps (Piette, 2006). Mais cette unicité ne signifie pas homogénéité ni pureté. En effet, une culture – même chez les peuples isolés – n’est jamais le fruit d’un développement totalement endogène (Kilani, 1989). Les peuples sont en communication avec les autres peuples dans l’espace et dans le temps. Cette communication entraîne des emprunts multivoques et multidirectionnels (Laplantine, 1987). Ainsi, on l’aura compris, pour l’anthropologie il ne saurait exister une telle chose qu’une culture sans appropriation culturelle au sens où l’histoire humaine est faite de rencontres heureuses ou malheureuses, de métissages, de dialogues, de mise en commun mais aussi parfois de vols (Augé, 1994).

De son côté, la sociologie, plus sensible aux questions et aux enjeux qui traversent les sociétés industrielles et post-industrielles, a regardé la culture sous un angle quelque peu différent, à savoir que son analyse s’est davantage portée vers les différences culturelles entre des groupes sociaux au sein d’une même société (Ansard, 1990). Il s’agit alors moins d’analyser la culture comme possession et emprunt, c’est-à-dire comme une chose que l’on a et qu’on échange, que d’étudier la culture comme marqueur identitaire (Berger, 1986).  Mais là aussi, tout comme pour l’anthropologie, la sociologie n’a pu que constater le métissage qui nous qualifie (Herman, 1988).

En fait, elle a même constaté que ce qui qualifie la modernité tardive que nous vivons actuellement c’est précisément le brouillage des marqueurs et symboles culturels autrefois assez stricts entre les classes. Les travaux de Bernard Lahire (1998) par exemple – en critiquant les positions de Bourdieu – mettront bien en évidence que l’homme est pluriel et que ses pratiques culturelles sont maintenant multiples, bigarrées, faites d’emprunts à d’autres classes sociales, à d’autres groupes ethniques, voire à d’autres sociétés.

Pour examiner la notion d’appropriation culturelle nous devrions toutefois prendre en considération un état établi, fixe, de la culture. Ne fut-ce que à un moment donné du déroulement historique. Sinon il devient impossible d’entrer en débat sur l’origine, sur le « droit d’auteur » d’un élément culturel.

Mais ceci pose la question de l’historicité d’une production culturelle …

Voici un visage sculpté. Non ce n’est pas Picasso. Non ce n’est pas africain, cela date de 2500 ans av. J.C. et de la région des Cyclades en Grèce. Cette culture a disparue en tant que telle mais ces descendants sont toujours là…

De plus, la notion d’appropriation culturelle sous-entend qu’un artefact, des rituels ou même un comportement culturel pourrait être endogène à la culture où il apparait. Une culture ou des éléments d’une culture devraient être ‘pures’. Il y aurait quelque chose comme une « pureté culturelle ». Ce qui laisse songeur…

Ceci est mis en tension par exemple par Sioui, qui dans son ouvrage « pour une auto-histoire amérindienne » souligne les apports variés et échanges culturels qui ont eu lieu avant même la colonisation et qui sont parfois considérés à tort comme « purement » autochtones. Par exemple l’introduction de la torture dans certains rituels, qui serait empruntée aux espagnols.

D’autre part, si le terreau d’origine, l’appellation d’origine contrôlée d’un artefact ou d’une pratique culturelle, pouvait être établi sans l’ombre d’un doute, il faudrait établir qui en a l’usage légitime : toutes les cultures, seulement les cultures minoritaires ou uniquement la culture d’origine. Dans ce dernier cas, la réponse vient souvent sous la forme du recours à la descendance… Ceci nous amène à un lien entre culture et ethnie.

La dernière fois qu’on a tenté d’isoler les cultures sur la base d’une origine ethnique, c’était l’apartheid en Afrique du Sud, auquel on a mis fin après avoir arrêté la ségrégation dans les États du Sud des États-Unis. Avant cela, il faut remonter au régime Nazi.

Le lien implicite entre culture et ethnie, au sens de légitimité génétique à revendiquer l’héritage d’un fait culturel, pose ainsi de grands problèmes. Déjà, il est impossible de justifier la notion de race, qui regroupe population, culture et génétique, sur la base des analyses ADN. D’autre part, nous avons tendance depuis le 19e siècle à vouloir faire correspondre culture et état-nation, ce qui est pour le moins limitatif.

Génétiquement, les populations de cette terre sont rarement homogènes, voire jamais. Les français ne descendent pas des Gaulois ou du moins pas uniquement… Cela pose la question de l’appartenance à un groupe ethnique. En effet, dans le discours qui se répand aujourd’hui, le groupe ethnique correspondant dans leur imaginaire, ou dans le nôtre, à la culture dont serait originaire l’artefact qui est l’objet d’une appropriation est le seul qui aurait le droit d’en faire usage.

Aux USA être noir est lié, dans la perception commune, à une « culture noire »… mais des descendants d’Alexandre Dumas, l’auteur, au 19e siècle, des trois mousquetaires, dont les origines remontent à Haïti, qui émigreraient aux USA aujourd’hui seraient-ils des membres de la culture noire à laquelle ils seraient immanquablement identifiés racialement ?

En effet, nous sommes immédiatement face à une tension forte découlant de la notion d’appropriation culturelle : pureté de la culture et lien entre race et culture. Cette association devrait nous effrayer, mais elle est hélas le reflet de ce qu’ont subi certains peuples.

À cela s’ajoutent les évolutions extrêmement rapides de la signification attribuée, au sein d’une culture elle-même, à certains symboles ou à certaines locutions. Nous pouvions entendre encore il y a un peu plus d’une vingtaine d’années : « ma grand-mère était une pure sauvagesse ». Mais il y a eu variation du signifié pour un même signifiant. Au sein même d’une culture ce n’est pas figé dans le temps. En effet, « sauvagesse » et « sauvage » désignaient les peuples autochtones sans connotation négative vu que le mot prend son origine dans « sylvestre ». Toutefois le sens n’est plus le même aujourd’hui… Mais doit-on s’excuser d’avoir utilisé dans le temps un mot qui aujourd’hui a changé de signification ?

D’ailleurs, TFO indique clairement que les propos dans les films qu’elle diffuse « sont le reflet de leur époque »

En effet, nous ne doutons pas qu’aujourd’hui que SPEAK WHITE de Michèle Lalonde serait l’objet d’une polémique. Prenons quelques extraits...

speak white
tell us again about Freedom and Democracy
nous savons que liberté est un mot noir
comme la misère est nègre
et comme le sang se mêle à la poussière des rues d’Alger ou de Little Rock

speak white
de Westminster à Washington relayez-vous
speak white comme à Wall Street
white comme à Watts
be civilized
et comprenez notre parler de circonstance
quand vous nous demandez poliment
how do you do
et nous entendez vous répondre
we’re doing all right
we’re doing fine
We are not alone

nous savons
que nous ne sommes pas seuls
.

Et pourtant, à l’époque  « speak white » pour vous intimer l’ordre de ne pas parler français, ou « nègre », n’avaient pas la même connotation qu’aujourd’hui. De plus, l’utilisation du terme nègre est volontaire pour établir un parallèle entre l’esclavage économique et l’oppression culturelle ressentis par la population québécoise à l’époque et la souffrance endurée par la population afro-américaine. « Nous ne sommes pas seuls ». Aujourd’hui il y a fort à parier qu’il faudrait être de descendance afro-américaine pour oser cette comparaison.

Non seulement la culture évolue, mais chacun, reste un individu ayant son propre vécu, souvent beaucoup plus nuancé que le vécu collectif.

Chacun vit les événements d’une manière différente, en lien avec ce qu’il a vécu jusqu’à maintenant. Il voit et interprète les événements selon sa propre perspective, selon son monde vécu (Habermas). Ce qui veut dire qu’un même symbole ou une même action peut être interprétée totalement différemment, vécu émotionnellement, engendrer une expérience totalement différente selon la personne en cause. Il n’y a, à cet effet, pas de moyenne, pas de médiane, pas de globalité de la perception, ni de … sensibilité commune à tous, même si des lignes générales pourraient se dégager…

Ai-je le droit de me définir différemment, particulièrement si je suis membre d’une minorité culturelle qui a été l’objet d’appropriation culturelle ? ai-je le droit d’interpréter différemment le symbole de ma culture (à défaut de devenir un traitre), suis-je lié à mon origine génétique qui guiderait une interprétation particulière des symboles historiquement établis?

À nouveau, la complexité s’accroit : un même signifiant peut avoir des significations culturellement établies différentes selon les cultures. Peut-on nier à une culture, qu’elle soit minoritaire ou majoritaire, le droit d’attribuer une autre signification à un signifiant …? Comment trancher entre le voile vu comme symbole de piété ou le voile vu comme symbole de l’oppression; entre la croix symbole de torture ou symbole de rédemption…

Dans les accusations d’appropriation culturelle, le statut de la culture est une notion essentielle : il convient de discriminer entre une culture dominante et une culture minoritaire, dominée. Si cela semble a priori simple, dans la perspective de l’histoire c’est loin d’être évident. Les rapports de force peuvent s’inverser : Certaines cultures majoritaires à un endroit peuvent être minoritaires dans un autre; De plus, certaines cultures minoritaires ont durablement influencé le monde entier ou au moins la culture dominante avec qui elle partage un territoire. Nous pensons ici à la culture grecque, dominée par la société Romaine qui la vénérait, et aussi à moindre échelle, à la culture Maori en Nouvelle Zélande.

De toute façon est-ce que la culture en elle-même peut être dominante ou est-ce la société dont elle est issue qui devient économiquement dominante ? Et même si c’était le cas, pourquoi la culture a-t-elle une telle importance ?

La culture, la reconnaissance et la différentiation que permet une culture forme un élément essentiel de l’identité de chacun.

Toutefois, tant l’anthropologie que la sociologie nous donnent à voir un monde où la pureté culturelle n’existe pas et où l’emprunt est la règle. Plus encore, leurs travaux sur nos sociétés actuelles mettent en évidence que l’individu se sert de la culture comme d’un vêtement. Ce qui a fait dire à Abdallah-Pretceille et Porcher (1996, 1998, 1999) que nous devrions plutôt parler de culturalité que de culture dans nos sociétés modernes. Ainsi, faire usage du concept de culturalité : C’est prendre acte du métissage de nos cultures, c’est refuser le mythe de la culture unitaire et homogène. C’est mettre l’accent sur la fluidité, la complexité, le contradictoire, c’est refuser de réduire autrui à n’être qu’un porteur de culture et le voir plutôt comme créateur de culture, comme interprète de ce qui le constitue. C’est refuser la causalité culturelle comme seule et unique explication des relations avec l’altérité. C’est passer d’une analyse en termes de structures et d’états à une analyse en termes de processus. C’est se rendre compte que la compréhension ne relève pas de l’ordre de l’inventaire (une description des traits culturels demeure toujours réductrice). C’est enfin comprendre que si la culture détermine dans une certaine mesure les comportements, en retour l’individu « utilise » la culture pour « dire et se dire ».

L’identité collective comme l’identité personnelle évolue dans le temps en fonction des expériences, des interprétations et réinterprétations de ces expériences. L’identité n’est donc pas un point fixe, immuable mais plutôt un processus en constant changement bien que certains éléments qui lui sont constitutifs puissent demeurer relativement stables. Le discours de l’appropriation culturelle est à cet égard relativement problématique car il semble évacuer cette dimension processuelle de l’identité, tendant à la figer sur certaines caractéristiques la plupart du temps relevant du passé (un passé parfois éloigné). Ainsi, les symboles autour desquels une culture se construit et se définit, non seulement évoluent (certains symboles disparaissent, d’autres naissent), mais le sens de ces symboles et leur place dans la culture peuvent varier aussi. De sorte, il peut être assez hasardeux de mobiliser des symboles culturels du passé comme éléments définitoires de la culture présente, surtout si ces symboles sont absolutisés.

Les sociétés sont de moins en moins des systèmes unifiés (Freitag, 2002). Elles apparaissent en fait comme une juxtaposition de groupes et d’intérêts divers dont le lien social ne semble pas aller de soi (Bouvier, 2005). De son côté, Dubet (1994) dira que la société est essentiellement composée de trois systèmes : a) d’intégration (qui renvoie aux communautés); b) de compétition (qui renvoie aux marchés); c) d’action historique (qui renvoie à la dimension culturelle ou aux historicités). Ces trois systèmes sont liés quant à eux à trois logiques d’action : une logique d’intégration liée à l’appartenance à une communauté; une logique stratégique présente sur le marché (notamment de l’emploi) et, enfin, une logique de subjectivation (c'est-à-dire une appropriation personnelle de la culture, qui peut être la culture professionnelle). Chaque acteur doit alors recomposer un sens à son action en regard de logiques souvent en tension. Parce que la société n’a plus de centre, parce que l’action ne répond plus à une seule logique, le sujet se construit à travers la recomposition significative de son expérience personnelle (Lahire, 1998).

L’identité dépend entre autre du sentiment d’appartenance et de non-appartenance à un ou plusieurs groupes (Bernstein & Solomon, 1999; Coll & Falsafi, 2010; Haneda, 2009; Kouhpaeenejad & Gholaminejad, 2014; Watson, 2006). L'individu va établir ce qui lui semble avoir de commun avec un groupe ou au contraire s’en différencier par certains éléments. C’est à la fois la découverte de ce en quoi il est différent et de ce en quoi il adhère aux valeurs culturellement transmises (Issa & Hatt, 2013). De la s’élabore un sentiment d'appartenance, ou non, qui lui permet de se définir par rapport à ce groupe et d’agir afin d’être reconnu par lui. Ainsi, que ce soit au plan individuel ou collectif, l'identité ne peut se concevoir que dans la relation à l'autre. Il y a ainsi l'identité personnelle et l’identité sociale (Taboada-Leonetti, 1990). L'identité personnelle porte sur la singularité de l'individu, son unicité, et l'identité sociale porte sur ce qu'il a de commun avec d'autres individus. Bien entendu ce découpage, quelque peu grossier, est moins une qualification de la « réalité » qu’une vision opérationnelle de l’identité; l’individuel et le social ne sont jamais différenciés au sein d’une même personne. Nous établissons constamment, et très rapidement, les catégorisations nécessaires. C’est un processus dynamique (Lipiansky, 2008) dans lequel l’appartenance à une culture joue un rôle essentiel (Erickson, 1968). Il importe toutefois que la communauté valide cette cohérence ; le contraire amènerait l'individu à des névroses, voire des pathologies (Erickson, 1968 ; Penuel & Wertsch, 1995). Aussi, pour Valsiner (2000), l'identité lie l'individu à la société, car elle mêle les représentations propres de l'individu et celles de la culture. La perte des repères culturels peut ainsi engendrer de graves problèmes d’identité personnelle et des crises psychologiques. Le sort des Nations autochtones au Canada est là pour nous le rappeler tristement.

Toutefois, la culture et le contexte sociopolitique dans lequel elle s’inscrit est toujours en évolution, voire en recomposition et est loin d’être homogène (Lipiansky, Taboada-Leonetti et Vasquez, 1990).

L’affaiblissement des institutions et la multiplicité des logiques du social, ne laissent d’autre choix aux acteurs que de créer du sens à partir de leur propre expérience. Cette création de sens s’avère alors être un processus de mise en récit de soi, création personnelle ayant pour finalité la mise en ordre de l’expérience. Comment éviter de se sentir noyé dans le flot des événements privés de sens ? C’est Ricoeur (1986) qui fournit ici des pistes pour comprendre ce phénomène. Le sens d’une action n’est pas un donné immédiat mais un construit a posteriori. Alors, l’acteur, qui agit au travers de logiques souvent contradictoires dans des institutions, s’il souhaite « faire du sens » avec ses expériences, n’a d’autre option que de construire un récit de soi.

Collectivement, une société a ainsi besoin de se raconter elle-même pour exister.

Cette vision du monde partagée entre différents individus au sein d’une même culture est certes, dans une certaine mesure, une nécessité dans l’élaboration de l’identité individuelle et collective, mais cela justifie-t-il que le narratif élaboré dans ce contexte soit imposé aux individus faute de quoi ils perdraient leur identification culturelle ?

Il convient de ne pas oublier que le récit identitaire d’une culture varie dans le temps : le Québec catholique des années 50 ne se reconnaitrait pas nécessairement dans les valeurs prônées aujourd’hui.

Le danger du discours qui dénonce l’appropriation culturelle est de réifier la culture, de la réduire à des signes apparents, souvent folkloriques et, surtout, d’enfermer les membres de la culture minoritaire spoliée dans une vision monolithique de leur culture. Se pointe ici, à n’en pas douter, un risque totalitaire, sachant que le totalitarisme se caractérise par l’imposition d’une vision unitaire du monde, vision qui exclut la dissidence.  En voulant légitimement être respectées, les cultures spoliées risqueraient donc, selon nous, de prêter flanc à la caricature d’elles-mêmes et de devenir des cultures sclérosées qui refusent la pluralité en leur propre sein. 

B) volonté d’aliéner la culture minoritaire, de lui enlever son identité

Dans le cadre d’un procès, se poserait la question de l’intention de l’appropriateur : voulait-il en tirer profit de l’artefact (ou rendre grâce à cet artéfact, ou n’en était-il pas conscient), voulait-il nuire à la culture d’origine (pour l’effacer).

De nos jours, les attaques dénonçant l’appropriation culturelle semblent unanimement prêter une intention malveillante aux « appropriateurs ».

Dans le mythe qui se construit présentement, l’appropriateur veut toujours aliéner à l’autre son récit originel et ainsi carrément l’aliéner définitivement à lui-même. L’aliénation consiste alors à faire croire à l’aliéné qu’il n’est capable de rien, qu’il n’est rien, … qu’il est né pour un petit pain…  Il s’agit donc de le soumettre en effaçant son identité, sa volonté de s’opposer. Cela a souvent été le cas durant les colonisations, la culture dominante ne donnant parfois même pas le statut d’être humain au colonisé, et bien évidemment si on n’est pas humain on n’est pas censé avoir de culture.

Dans le cas d’une reconnaissance progressive du statut d’être humain, le ressortissant de la culture dominée devra « faire ses preuves » en adhérant aux valeurs de la culture conquérante, en voyant le monde par ses yeux car c’est seulement ainsi qu’il obtiendra une reconnaissance. Particulièrement si sa culture a été plus ou moins effacée, voir tellement reprise ou pénétrée par la culture du conquérant, qu’elle ne consiste plus en un système culturel cohérent ou est devenue méconnaissable de ses origines… (Anta Diopp)

Les autochtones ont ainsi fait l’objet de tentatives répétées de non seulement éradiquer leur culture, à travers notamment les pensionnats, des relocalisations, l’interdiction de pratiquer leurs rites, y compris la tente à suer (jusqu’au milieu des années 50), … (Mike Ormsby in Pathways: the Ontario journal of outdoor education, 2018). À partir de là, comment les communautés autochtones peuvent-elles considérer la pratique de danses autochtones dans des camps de vacances, la commercialisation des tentes à suer… est-ce une appropriation culturelle ou une sensibilisation et une reconnaissance ?

Dans l’histoire on a de nombreux exemples où le conquérant souhaitait éliminer le peuple conquis, l’ancien adversaire : pour cela, dans cette antique conception, rien de plus simple : on tue tous les mâles (la part génétique), et on détruit tous les symboles de leur culture (on détruit tous les temples et bâtiments, on va jusque à semer du sel sur la terre arable pour être certain que même le référent écologique (géographique) ne puisse plus renaitre).

Mais il y a des cas plus subtils…

Rapport Durham 1839

« Je n'ai jamais eu le moindre doute au sujet du caractère national qui doit être donné au Bas-Canada; ce doit être celui de la majorité de la population de l’Amérique britannique, celui de la grande race qui doit, dans un laps de temps de courte durée, être prédominante sur tout le continent nord-américain.

Les Anglais détiennent déjà la majorité des plus grandes propriétés du pays ; ils ont pour eux une incontestable supériorité d’intelligence ; ils ont la certitude que la colonisation doit augmenter leur nombre jusqu’à devenir une majorité ; et ils appartiennent à la race qui domine le continent américain.

La langue, les lois et le caractère du continent nord-américain sont anglais ; et toute autre race que la race anglaise (j’applique ce mot à tous ceux qui parlent la langue anglaise) y apparaît dans un état d’infériorité.

Dans l’un ou l’autre cas, il semblerait que la grande masse des Canadiens français soit condamnée, jusqu’à un certain point, à occuper une position inférieure et à dépendre des Anglais pour l’emploi.

C’est pour les tirer de cette infériorité que je désire donner aux Canadiens notre caractère anglais.

Quelle que soit leur lutte, il est évident que le processus d’assimilation aux habitudes anglaises est déjà commencé. »

On peut observer à travers ces extraits le lien entre domination économique et culture. Bien évidemment nous n’avons pas disparu mais il y a eu un effet :

Les habitants de la Nouvelle France étaient traditionnellement désignés par le terme « Canadiens ». Toutefois, suite à l’Acte d’union qui a découlé du rapport Durham, par la domination économique et aussi par nécessité de se donner un nom les distinguant à la fois des américains et des anglais d’Angleterre, les anglophones du Canada ont pris la désignation de Canadiens et ont progressivement attribué le terme « French Canadian » afin d'identifier l'ensemble des Canadiens francophones. À compter de la pendaison de Louis Riel en 1885, l'expression « Canadiens français » se substitua à « Canadiens » dans la langue française elle-même, pour désigner l'identité de la collectivité canadienne originaire de Nouvelle-France

D’un point de vue identitaire, cela correspond pour un individu à se voir confisquer son nom et nominalement se voir identifier comme une exception, une minorité.

Alors que maintenant les québécois sont vus de l’intérieur de leur propre territoire comme des dominants…

Bien évidemment, il y a de nombreux exemples ou l’intention n’est pas exprimée mais a été vécue :

Que faut-il penser de l’évolution musicale qui part des chants de travail, des negro spirituals, du ragtime (dont la base est le cake walk qui est une parodie des bals occidentaux), du blues et finalement le jazz…? Parti de l’âme des esclaves afro-américains, cette musique devient portée par des instruments occidentaux traditionnels, voire d’inventions modernes tels le saxophone. Jazz qui est d’abord exclusivement joué par des noirs, ostracisé puis progressivement admis dans les clubs où les noirs peuvent entrer en tant que musiciens mais pas en tant que clients…. Pour progressivement être remplacés dans ces mêmes clubs par des musiciens blancs… mais pas totalement… et il y eu la reprise en France de cette nouvelle création. Et il y a eu l’influence du Jazz sur la musique classique.

Le Jazz, musique d’un groupe dominé et discriminé est aujourd’hui vue comme un apport majeur à la culture universelle de l’être humain. Les noirs en sont-ils privés pour autant ? Se sont-ils vus privés de « leur » musique ? Bien entendu non ! Au contraire, le jazz fait partie du patrimoine culturel mondial, il représente un apport évident de la « culture noire » à l’humanité. Personne ne nie toutefois sont origine et la plupart des grandes figures du Jazz sont noires. Il en va de même, mais dans une moindre mesure, du blues, musique toujours identifiée à ses origines afro-américaines mais qui est devenu un langage universel pour dire la douleur, de la solitude, la pauvreté. Si les plus grands bluesmen sont noirs, les blancs peuvent le jouer. Appropriation ou reconnaissance et hommage ? Si on exclut la ségrégation et le racisme de l’époque, le jazz est ainsi un exemple d’interfécondation culturelle…

Il se trouve donc que bien des supposées appropriations semblent souvent être en réalité des hommages ou même, justement, des tentatives de sensibiliser les spectateurs à l’horreur de l’appropriation culturelle.

Le jeu entre signifié et signifiant est au cœur des démarches artistiques : il s’agit de susciter un sens nouveau en mettant en abîme ce qui semblait acquis.  C’est particulièrement vrai pour le théâtre… Il s’agit de toucher émotionnellement, c’est tout le sens du mot esthétique, et éventuellement de faire réfléchir. Si je voulais parler de l’esclavage au théâtre, et faire réagir le public, il est probable que je choisirais de provoquer des tensions entre les signifiés usuels et les signifiants établis de ceux-ci. Si mon auditoire est occidental, je proposerais des chants issus de l’esclavage chantés uniquement par des blancs qui seraient soumis à des noirs ou à des femmes provenant des philipines… Si ce sont des afroaméricains qui interprètent ces chants je reproduis l’histoire et cela établirait une distance probablement plus grande et un message d’universalité moindre.

Si les cultures minoritaires et ostracisées ont droit au respect, si elles ont droit aussi à une forme de réparation, cela leur donne-t-il le droit d’imposer les usages culturels ? Mener le combat de la réparation et de la reconnaissance sur le terrain des signes culturels ne semble pas la meilleure option car, à terme, cela peut instaurer une forme de ségrégation à l’envers. Même, cela peut faire le jeu des cultures dominantes qui ont toujours folklorisé les cultures dominées. Le devoir de mémoire et la justice réparatrice n’exigent pas à de nous mener sur le terrain d’un absolutisme culturel, bien au contraire.

Nous pensons aussi aux inégalités économiques et au projet d’émancipation collective que l’Occident a porté pendant des décennies, pour le meilleur et pour le pire (Beauchemin, 2004; Steiner, 2000; Taylor, 1998; Todorov, 2006).

Conclusion

Il se pourrait que la quête de reconnaissance et de justice réparatrice des groupes marginalisés, en se concentrant sur la culture, et ses symboles comme s’ils existaient pour eux-mêmes, occulte probablement l’enjeu majeur qui est la cause : la domination économique et politique. La lutte contre l’appropriation culturelle se trompe ainsi peut-être de cible en s’attaquant au symbole plutôt qu’à ses racines : l’appropriation culturelle – quand elle est nocive – est la conséquence d’une volonté de domination économique, rarement purement ethnique, qui utilise l’effacement des repères culturels pour annihiler l’identité et ainsi la volonté d’opposition d’une population vouée à l’esclavage ou à céder ses ressources.

Références

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