Cette recherche, de type
qualitative, comprend deux phases : l’une descriptive et compréhensive,
l’autre évaluative. Plusieurs procédures et instruments ont été utilisés pour
recueillir les données et pour répondre à l’objectif général de la
recherche: observations, entrevues, questionnaires, enregistrements audio de
rencontre de travail, carnet de notes et documents fournis par la commission
scolaire.
En ce qui concerne la phase
descriptive et compréhensive, le traitement et l’analyse des données ont été
réalisés à l’aide du logiciel QRS NVIVO selon une catégorisation préétablie,
tout en laissant place à l’émergence de nouvelles catégories. Une validation par triangulation des
sources de données a été effectuée. L’étude de quatre cas a été utilisée pour
dégager un portrait de la relation mentorale quant à l’identité
professionnelle, transfert des apprentissages, pratiques de collaboration.
Concernant la phase évaluative de la recherche, les questionnaires écrits ont
permis de récolter de l’information sur l’implantation du programme de mentorat
et des effets déclarés pour aboutir à des propositions d’ajustements.
Résultats
Les données recueillies sont
présentées selon les phases de recherche choisies. La phase compréhensive et
descriptive rend d’abord compte d’observations pour présenter le programme
d’insertion professionnelle. Ensuite, des études de cas rendent compte des
perceptions qu’ont des nouveaux enseignants des impacts d’un programme
d’insertion professionnelle dans l’enseignement. Alors, les perceptions de tous
les enseignants ayant participé au programme d’insertion professionnelle sont
décrites quant aux différentes composantes du programme, constituant les thèmes
du questionnaire soumis lors du bilan de la rencontre mentorale. Enfin, le
programme d’insertion professionnelle sera compris par le biais de l’approche
évaluative.
Phase descriptive et compréhensive :
présentation du programme d’insertion professionnelle
Le programme d’insertion
professionnelle de la commission scolaire partenaire renferme deux
volets : un accompagnement par le mentorat (I) et plusieurs formations
axées sur les besoins des enseignants qui débutent (II).
Volet I : mentorat
a) Une conférence sur le mentorat est organisée en début de
programme. Elle permet de présenter ce qu’est le mentorat et ce qui est attendu
de ceux qui y participent. Dans le cadre du jumelage des mentors et des
mentorés, les participants identifient les rôles et les responsabilités des
mentors et mentorés.
b) Des rencontres et ateliers de formation ont eu lieu. La première a permis de revenir sur
l’engagement dans la relation mentorale, sur les rôles respectifs de chacun et
sur la conception du mentorat. La seconde
rencontre était un atelier pour les mentors sur les habiletés de
communication. Par des mises en situation, les enseignants ont été amenés à
évaluer le non verbal de l’autre en situation de difficultés. La troisième rencontre rassemblait
mentors et mentorés. Elle portait sur l’analyse des pratiques et présentait une
méthode de résolution de problèmes. La
dernière rencontre était un
atelier de formation pour les mentors sur les compétences professionnelles de
la commission scolaire. L’objectif est de se familiariser avec les compétences
de la commission scolaire, d’y associer des gestes et de pouvoir favoriser le
développement professionnel du mentoré.
c) Bilan de la rencontre mentorale à la fin de l’année scolaire
Les enseignants répondent à des
questions sur la relation mentorale, les obstacles et éléments facilitant la
rencontre. Ensuite, ils remplissent une feuille bilan sur les compétences
professionnelles et le bilan du programme de mentorat. Enfin, en plénière, la
responsable demande les améliorations qui pourraient être apportées au
programme de l’an prochain. Les notes et le document de la C.S. relatent qu’il faudrait
augmenter la promotion et donner l’information à tous les nouveaux enseignants.
Il est recommandé de favoriser le jumelage entre enseignants du même champ,
niveau, école, de disposer de plus de temps de rencontre avant le jumelage, de
favoriser la continuité et d’organiser des activités sociales et une formation
sur les types d’enseignant pour aider au jumelage. Il est aussi recommandé de
libérer les participants pour les rencontres en dyades et d’organiser davantage
de rencontres. Pour ce qui a trait aux rencontres collectives, les
recommandations sont d’accorder plus de temps pour les rencontres en dyades, de
séparer le primaire du secondaire, d’avoir des activités variées, de bénéficier
d’une formation sur l’écoute active, d’ateliers sur les compétences
professionnelles à donner à tous et sur la résolution de problèmes, et aussi de
proposer une problématique à l’avance. Il est enfin recommandé d’offrir le
programme aux enseignants non légalement qualifiés et d’améliorer les conditions
pour les participants.
Volet II : Formations
collectives
Le programme d’insertion professionnelle
propose quatre formations collectives aux nouveaux enseignants : 1) « Découvrir
les actions à planifier, à organiser et à actualiser pour ainsi réduire son
stress lors des rencontres de parents »; 2) « Prévenir l’apparition
des difficultés de comportement des élèves par une gestion de classe efficace »; 3) « S'approprier les
styles d'apprentissage des élèves » et 4) « Développer ses
compétences aux diverses techniques d'intervention face à des élèves en
difficulté de comportement ».
Phase descriptive et
compréhensive : quatre études de cas
Dans le but de répondre à
l’objectif général, la recherche s’est penchée sur l’expérience vécue de quatre
dyades ayant participé au programme, et ce, sous trois angles différents :
1) l’engagement et l’identité professionnelle; 2) le réinvestissement des
apprentissages et 3) la pratique collaborative.
Dyade 1
Le volet mentorat du programme
d’insertion professionnelle est celui qui a eu le plus d’impact sur
l’enseignement du mentoré. Le programme de mentorat a contribué de manière
positive à la construction de son identité professionnelle et a participé au
développement de son sentiment de compétence. La collaboration avec son mentor
lui a aussi permis d’augmenter sa confiance en lui et son assurance.
La participation au programme
de mentorat a permis au mentoré de contrer l’isolement et à poursuivre dans la
profession. De plus, côtoyer un enseignant d’expérience l’a amené à s’ouvrir à
différents types d’enseignement, ce qui a sans contredit aidé à définir sa
pratique. Leur engagement professionnel dans le cadre du mentorat s’est traduit
par de nombreuses actions posées de part et d'autre qui ont nécessairement eu
des répercussions dans l’enseignement du mentoré. Enfin, se concentrer et
réfléchir sur certains aspects de sa pratique a eu des impacts sur
l’enseignement du mentoré dans différents domaines. Le mentoré évalue avoir
amélioré sa pratique enseignante à la fin du programme, mais reste conscient
qu’il doit continuer son cheminement.
La participation volontaire au
programme d’insertion professionnelle et le désir d’aider du mentor, tout comme
le besoin d’être aidé du mentoré, ont permis à la dyade d’avoir une relation
mentorale où les attentes de chacun se sont rejointes et où les apports ont été
ceux souhaités. Ainsi, l’évolution de la relation mentorale s’est faite sous un
rapport égalitaire entre le mentor et le mentoré. Malgré l’importance accordée
à l’expérience du mentor, le mentoré se distingue et ne cherche pas à imiter
son mentor. Dans les faits, plusieurs modifications apportées à sa pratique
viennent de lui. Il est clair que l’audace du mentoré lui a valu un
développement professionnel considérable d’où une assurance est née.
Dyade 2
Le volet mentorat du programme
d’insertion professionnelle est celui qui a eu de l’influence sur
l’enseignement du mentoré. Cette influence est toutefois très limitée dans le
cas présent puisque la relation mentorale a cessé entre décembre et janvier.
L’interaction avec le mentor a toutefois permis au mentoré de réfléchir sur
lui-même en tant qu’enseignant, de récolter et d’échanger de l’information en
plus de trouver une oreille attentive. Le mentoré évalue qu’il est en
développement et qu’il est le principal acteur de la poursuite de celui-ci.
Le mentorat a permis au
mentoré de trouver des réponses à certaines questions ou encore d’échanger sur
certains thèmes. Les actions entreprises pour surmonter ses difficultés ne
proviennent pas nécessairement des conseils prodigués par son mentor, mais de
collègues l’entourant. En bref, le mentoré a réfléchi à certains aspects de sa
pratique : niveau de tolérance en gestion de classe, enseignement et
évaluation différenciés et contact avec les parents.
Par la suite, il semble que
l’aspect trop théorique des formations l’a empêché de réutiliser leur contenu.
La formation reçue dans le cadre du programme de mentorat ne semble pas avoir
répondu aux besoins concrets du mentoré en matière de gestion de classe ou de
didactique.
Bien que chaque enseignant ait
participé de manière volontaire, la relation mentorale ne s’est pas développée.
Il ressort de part et d’autre que les enseignants auraient souhaité avoir plus
d’échanges. Malgré ses débuts en enseignement, le mentoré pense pouvoir aussi
apporter à son mentor.
Dyade 3
Le mentoré a bénéficié du
programme d’insertion professionnelle mais l’influence de ce dernier sur sa
pratique est moins importante que la collaboration développée avec certains
enseignants. Toutefois, dans le cadre du mentorat il apparaît que sa vision de
l’enseignement a changé et qu’il a amélioré sa gestion de classe.
Plusieurs facteurs expliquent
le faible engagement des deux membres de la dyade : horaires
incompatibles, absence d’affinités, niveaux d’enseignement différents,
éloignement physique et conceptions différentes du mentorat.
La dyade a peu collaboré et
les rencontres du mentor et du mentoré prenaient l’allure de discussion
générale sur la profession ponctuée de certaines problématiques plus précises.
Bien que le mentor questionne le mentoré, à l’analyse de leurs dialogues, on ne
sent pas un réel échange basé sur un lien de confiance. D’ailleurs, si les
attentes ont été comblées en partie, l’appréciation des apports respectifs est
assez faible. Par conséquent, la dyade s’est peu investie et engagée et la
relation mentorale s’est peu développée.
Dyade 4
L’accompagnement du mentor
semble avoir exercé un effet positif sur le mentoré. Les conseils de ce dernier
paraissent avoir contribué à améliorer sa gestion de classe. L’attitude
rassurante du mentor semble l’avoir aidé à développer sa confiance en lui. Il
applique les conseils du mentor selon sa propre personnalité.
Selon l’entrevue avec le
mentoré, il appert que l’accompagnement d’un mentor lui a permis de mieux
connaître ses droits dans la profession. La vision de l’enseignement du mentoré
a changé rapidement. Sa réflexion sur sa pratique a grandement été stimulée par
son mentor. En fin de parcours, l’apport de son mentor a été plus important que
les formations. Il juge s’être amélioré, mais du travail reste faire.
Les attentes de chacun ont été
comblées. L’échange prévalait comme manière de discuter et cela a contribué à
instaurer dès le début un rapport égalitaire entre le mentor et le mentoré.
Plusieurs des échanges de la dyade partaient d’éléments ponctuels de la
pratique du mentoré rapportés par celui-ci ou son mentor.
Phase descriptive et
compréhensive : questionnaire du bilan de la rencontre mentorale
Chacun des thèmes contenus
dans le questionnaire sont présentés ici de manière synthétique afin de fournir
un portrait global de l’expérience vécue par tous les mentors et les mentorés.
Les résultats retenus sont ceux où se retrouvent la majorité des réponses
fournies par douze mentors et quinze mentorés.
Le rôle des directions
La majorité des mentors et
mentorés est tout à fait d’accord avec le fait que la direction de leur école a
appuyé leur participation au programme de mentorat.
L’impact de la participation
au programme
a) La pratique
enseignante
La majorité des mentors et des
mentorés sont d’accord pour affirmer que la participation au programme de
mentorat a eu un impact sur leur enseignement et leur a permis de réfléchir sur
leur pratique enseignante. Enfin, les discussions avec le mentor sont
favorables à la réflexion et la remise en question.
b) Les difficultés
rencontrées
La majorité des mentors croient
que la participation de leur mentoré au programme de mentorat leur a permis de
surmonter les difficultés rencontrées en cours d’année. La presque totalité des
mentorés confirment ce point de vue en mentionnant que le programme a permis de
gérer des problématiques, de combler leur besoin de soutien moral ou encore de
mieux utiliser les ressources de l’école.
c) L’insertion
professionnelle
L’avis des mentors et des
mentorés quant à l’impact de la participation au programme de mentorat sur
l’insertion professionnelle est partagé.
La formation reçue :
formations et rencontres collectives
La majorité des mentors sont
d’accord avec le fait que la formation reçue par les mentorés correspondait à
leurs besoins. Un peu moins de la moitié des mentorés sont d’accord avec le
fait que la formation reçue correspondait à leurs besoins. Quelques suggestions
sont faites, comme de prévoir plus d’échanges entre les enseignants et de
favoriser un jumelage par discipline. Au cours des formations et des rencontres
collectives auxquelles les mentors ont participé, les thèmes qui apparaissent
les plus importants pour les mentors sont, par ordre d’importance : la
résolution de problèmes, l’analyse de pratiques, les habiletés de communication
et les compétences professionnelles. Les thèmes qui apparaissent les plus
importants pour les mentorés sont, par ordre d’importance : la formation
sur la gestion de classe, la résolution de problèmes et les techniques
d’intervention et l’analyse de pratiques et les styles d’apprentissage.
Le programme de mentorat a
permis aux mentors d’acquérir des connaissances, d’être plus sensibles à la
réalité des spécialistes ou encore de réfléchir à leur pratique. Du côté des
mentorés, les connaissances acquises sont liées à la gestion de classe, aux
interventions à poser vis-à-vis de certains élèves, à la gestion du temps et
aux divers outils, moyens ou trucs.
Les rôles des partenaires de
la dyade
a) Les mentors
Les rôles exercés par une
majorité de mentors sont de communiquer régulièrement avec le mentoré, planifier
et animer les rencontres, conseiller et guider le mentoré en lui donnant des
informations sur le milieu scolaire d’accueil, faire un retour utile et
constructif, soutenir moralement et rassurer le mentoré, lui accorder une
disponibilité, l’écouter, l’encourager à exprimer ses idées, le guider,
transmettre ses savoirs et connaissances, soutenir en écoutant, dédramatisant
et rassurant, valider les idées du mentoré, cibler es forces du mentoré et
enfin encourager une pensée réflexive.
b) Les mentorés
Les mentorés confirment avoir
joué les onze rôles que voici : identifier ses besoins, ses forces et ses
faiblesses, prendre des initiatives, chercher des outils pour son développement
professionnel, proposer des solutions aux problèmes, analyser sa pratique,
faire part de ses difficultés, poser des questions, demander de l’aide, des
conseils, profiter de l’expérience du mentor et mettre en pratique les
apprentissages faits.
La relation mentorale
a) Les échanges entre
mentors/mentorés
La fréquence des échanges varie
grandement selon les dyades. Les rencontres sont la forme d’échange la plus
utilisée. La majorité des mentors et mentorés considèrent que la qualité des
échanges avec leur mentoré était excellente.
b) L’implication
respective au sein de la dyade
La majorité des mentors évaluent
leur niveau d’implication au sein de la dyade de très bien à bien. La majorité
des mentors indique que le niveau d’implication des mentorés était très bien.
La majorité des mentorés évaluent leur niveau d’implication au sein de la dyade
de très bien à bien et évaluent le niveau d’implication de leur mentor de très
bien à bien.
d) Les attentes
respectives en terme de collaboration
D’une manière assez unanime, les
mentors indiquent que les attentes qu’ils entretenaient à l’égard de leur
mentoré ont été totalement satisfaites. La moitié des mentors croit avoir
répondu totalement aux attentes de leur mentoré à leur égard. L’autre moitié
croit qu’ils y ont répondu en partie. La majorité des mentorés indiquent que
les attentes qu’ils entretenaient à l’égard de leur mentor ont été totalement
satisfaites et croient qu’ils ont répondu totalement aux attentes de leur
mentor à leur égard.
f) Les éléments
facilitants et contraignants les échanges
Les mentors et mentorés croient
que l’ouverture d’esprit, le partage de la même école, de la même salle des
enseignants et la bonne entente facilitent les échanges. Les mentorés font
aussi référence à l’importance de la disponibilité du mentor, de la bonne
communication, de faire confiance et de bien s’entendre.
g) Les apports
respectifs de l’un à l’autre
Plus de la moitié des mentors
qualifient de très bien l’apport qu’ils ont eu à l’égard de leur mentoré. Et
plus de la moitié des mentors qualifient de très bien l’apport des mentorés à
leur égard. En ce qui concerne les mentorés, un peu moins de la moitié
qualifient de très bien l’apport des mentors à leur égard et la plupart des
mentorés qualifient de bien l’apport
qu’ils ont eu à l’égard de leur mentor.
Objectifs atteints
Les mentors ont ciblé
différents objectifs atteints grâce au programme, intimement liés aux rôles du
mentor. De leur côté, les mentorés ont ciblé différents objectifs qui se
rapportent à la gestion de classe à l’évaluation des apprentissages de ses
élèves, à la planification, à la recherche d’aide et d’entourage par une
personne ressource et à l’établissement d’une relation de confiance avec elle, qui
ont été atteints.
Phase évaluative
L’analyse du programme
d’insertion professionnelle de la commission scolaire a été réalisée selon les
cinq étapes de la recherche évaluative (Beaudry et Gauthier, 1992).
Évaluations des besoins
Les objectifs du programme
étaient assez clairs et les solutions à mettre en place relativement adéquates
pour répondre à la plupart des besoins des enseignants (O.E.E.O, 2003). Il
existe une réelle préoccupation pour l’apprentissage des mentorés. Toutefois,
on note l’absence de liens entre les deux volets du programme, ainsi que le
manque de solutions envisagées pour le transfert des apprentissages.
Évaluation des solutions
Les besoins des enseignants
nécessitent la mise en place d’un programme en deux volets : mentorat et
formations ciblées.
Évaluation de l’implantation
Certains détails de l’implantation du
programme doivent être revus, tels que l’ouverture à plus d’enseignants et aux
N.L.Q, la diffusion de l’information, l’appui des directions, l’offre des mêmes
rencontres aux mentors-mentorés, le recrutement de plus de mentors, la
diffusion de l’information et l’indication des bénéficiaires de ces formations.
Évaluation des effets et de
l’impact à court terme
Les objectifs du programme de mentorat semblent avoir
globalement été atteints. Les rencontres de mentorat assuraient un encadrement
mentoral (O.E.E.O., 2003). Les activités proposées étaient variées (Nault,
2003) : conférence, groupe d’étude (Andrews et Martin, 2003), ateliers et formation
aux mentors, etc. Du côté de la relation mentorale, les mentors ont
principalement joué un rôle de modèle (Angelle, 2002). Les rencontres de
mentorat ont permis de favoriser le partage entre et de renforcer le sentiment
d’appartenance. La relation mentorale a été très aidante, même s’il semble
pertinent de revoir le jumelage ainsi que le temps de libération et le temps
consacré aux dyades. Donc, le mentorat influencerait positivement l’insertion
professionnelle et l’enseignement des mentorés, en plus de favoriser leur
persévérance dans la profession. Cependant, l’information relative au programme
devrait être uniformément diffusée et accessible pour tous les enseignants afin
de recruter plus de mentors et mentorés. Les formations offertes aux mentors
mériteraient d’être revues (Lavoie et al.,
1995). Le programme pourrait être ouvert au personnel N.L.Q. qui a un réel
besoin de soutien. Une meilleure reconnaissance des mentors assurerait une
rétention de ces derniers au sein du programme. Enfin, le programme d’un an
permettait aux enseignants novices de surmonter les difficultés vécues lors de
la première année. Un prolongement du programme de mentorat s’inscrirait alors
dans une perspective de développement professionnel (Andrews et Martin, 2003).
L’atteinte des objectifs du volet de formation est plus difficile à
établir. Même si les formations répondaient assez bien aux besoins des
enseignants en insertion professionnelle, celles-ci sont perçues comme
théoriques et non pas assez pratiques. Les effets déclarés sont positifs en ce
qui concerne la rencontre avec les parents et les styles d’apprentissage. Ils
sont mitigés en ce qui a trait à la gestion de classe. Concernant les
techniques d’intervention, les effets sont négatifs.
Évaluation des impacts
La première analyse des
résultats a permis de faire ressortir les aspects à améliorer dans le
programme. Ces derniers devaient permettre aux dirigeants de la commission
scolaire de prendre des décisions concernant d’éventuelles modifications pour
la reconduction du programme 2007-2008 (Beaudry et Gauthier, 1992 ; Lecomte et Rutman,
1982). Les chercheurs ont alors pu faire des suggestions de formations aux
nouveaux enseignants dans une optique d’évaluation participative (Van Der
Maren, 2003). Ces modifications ont été intégrées au programme d’insertion de
l’année 2007-2008. Toutefois, aucun suivi n’est prévu entre les modifications
apportées au programme et la poursuite de ce dernier.
Conclusion
La présente étude a permis
d’analyser les perceptions qu’ont les nouveaux enseignants (mentorés) et les
mentors des impacts d’un programme d’insertion professionnelle dans
l’enseignement, et ce, à partir des deux volets du programme : le mentorat
et les formations ciblées. Cette recherche évaluative permet d’entrevoir que
certains détails de l’implantation du programme doivent être revus. Malgré les
améliorations à apporter au programme de mentorat il s’avère que celui-ci
influencerait positivement l’insertion professionnelle et l’enseignement des
mentorés en plus de favoriser leur persévérance dans la profession.
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