Comprendre le monde avec Georges Balandier

Georges Balandier (1920-2016)

Balandier, G. (2013). Du social par temps incertain. Paris : PUF.

Balandier, G. (2009). Le dépaysement contemporain. L’immédiat et l’essentiel. Entretiens avec Joël Birman et Claudine Haroche. Paris : PUF.

Pragmatisme

Contrairement à ce que trop de gens disent, le pragmatisme n'est pas un courant de pensée qui disjoint moyen et fin; celle-ci étant prise pour acquis afin de se centrer exclusivement sur celui-là. Pour le pragmatisme, la qualité et la pertinence de la fin ne peut être laissée de côté. Le moyen n'a de sens qu'en rapport à une fin légitime.

Mouvante vérité

La vérité est davantage une élaboration historique qu'une construction immuable.

Ce qui caractérise les sociétés de la modernité avancée (postmodernité pour certains)

La liste qui suit n'est pas exhaustive, bien entendu ...

• La société se conçoit comme un système auto-reproducteur
• Abandon d'une référence à un principe transcendant 
• Explosion des particularismes (les «tribus»)
• Montée en force de l'individualisme
• Consumérisme exacerbé
• Abandon des projets politiques universalistes
• Affaiblissement des États ramenés au simple rôle d'arbitres des intérêts des groupes de pression
• Diminution du pouvoir législatif des États au profit du pouvoir exécutif
• Renoncement plus ou moins explicite à une conception du bien-commun
• Affaiblissement marqué du sentiment de responsabilité sociale collective
• Renoncement plus ou moins explicite à établir une unité apriorique de la société au profit d'une régulation contingente des demandes (pragmatisme et gouvernance)
• Désillusion et cynisme des citoyens face au politique
• L'existence sociale définie principalement en fonction des impératifs de la mondialisation économique et financière
• Détérioration des conditions de travail et de vie de la majorité de la population
• Diminution de la protection sociale assurée par l'État en raison de la logique économique dominante

Le moins que l'on puisse dire c'est que le portrait n'est pas réjouissant !

Georges Balandier : sur la formation universitaire aujourd'hui

«On croit former des chercheurs et l'on crée des fonctionnaires de la normalisation».

(p. 112)

Référence :

Balandier, G. (2009). Le dépaysement contemporain. L’immédiat et l’essentiel. Entretiens avec Joël Birman et Claudine Haroche. Paris : PUF.

Société et réalisation de soi

On peut - on doit - évaluer la réussite d'une société sur sa capacité à favoriser la réalisation de soi.

Notre relation au monde

Notre relation au monde ne peut être comprise comme un simple rapport de connaissance. Elle est bien plus que cela. Elle est notamment rapport d'appartenance s'exprimant dans des dimensions symboliques. 

Le politique réduit à sa plus simple expression

La modernité nous avait habitué au politique comme instance où s'élabore le projet général de société. Désormais, le politique est réduit à la simple fonction d'arbitrage des conflits entre groupes de pression aux intérêts divergents.  

Il fut un temps...l'université

Il fut un temps où existait une merveilleuse institution à la fois gardienne et productrice de culture: l'université. Celle-ci n'existe plus, elle a été détruite par le néolibéralisme. Je n'ai personnellement pas connu cette superbe institution. Je n'ai connu que des organisations productrices de savoirs, organisations dans lesquelles, heureusement, certains continuent à cultiver la culture.

Un État riquiqui

Pendant quelques centaines d'années, l'État a été le principal appareil porteur de projet pour la société. Il se réduit maintenant de plus en plus à un simple appareil bureaucratique de gestion.

Minorité nationale

L'histoire nous apprend qu'à l'intérieur d'un État, une minorité nationale sera toujours marginalisée.

Enseignement par concepts de l'histoire au secondaire

Dans un projet de recherche mené avec des collègues (équipe sous la responsabilité de la professeure Catherine Duquette de l'Université du Québec à Chicoutimi), nous avons identifié et analysé les approches aussi bien didactiques que pédagogiques mobilisées dans l'enseignement par concepts de l'histoire et éducation à la citoyenneté (HÉC) en fonction de l'expérience professionnelle acquise. Cet aspect est relativement mal documenté de l'enseignement au niveau secondaire. Nous l'avons examiné à partir d'entrevues menées auprès des enseignants en exercice et d'observations de leur enseignement. Les résultats obtenus tendent à montrer que les enseignants éprouvent de nombreuses difficultés quant à la mise en place de l'enseignement par concepts. Par ailleurs, la majorité des enseignants rencontrés n'emploient pas cette forme d'enseignement tandis que d'autres la mettent en place de manière plus ou moins consciente. De façon générale, les enseignants interrogés se sentent assez peu compétents à introduire des concepts en classe.

Un philosophe très critique du numérique

Byung-Chul Han (2015). Dans la nuée. Réflexions sur le numérique. Paris : Actes Sud. Paru originellement en allemand en 2013.

Vision radicalement négative de l'ère numérique. Certaines critiques tombent juste !

La société des identités

Beauchemin, Jacques (2004). La société des identités. Éthique et politique dans le monde contemporain. Outremont : Athéna.

Pour mieux comprendre notre monde d'aujourd'hui et les courants sociaux qui le secouent.

Introduction à la philosophie morale

Malkassian, Gérard (2015). Introduction à la philosophie morale. Paris : Ellipses. Paru originellement en 2002.

Un bel ouvrage, court et éclairant !

Histoire racontée

Un histoire racontée - comme celle qu'on raconte dans nos écoles - ne l'est jamais de manière innocente.

Reconnaissance de l'Autre

Reconnaître l'Autre et le respecter c'est non pas seulement se sentir lié à lui par nos ressemblances mais c'est aussi - et peut-être surtout - se sentir uni à lui par nos différences.

Origines et ouverture

Il faut assumer ses origines pour pouvoir s'ouvrir à l'altérité.

Identité en devenir

Une identité est toujours transitoire !

Ouvrages de philosophie des plus intéressants

Quelques livres que je recommande chaudement :

Aubenque, P. (2002). La prudence chez Aristote. Paris : PUF. Première édition parue en 1963.

Brague, R. (2013). Les ancres dans le ciel. L’infrastructure métaphysique de la vie humaine. Paris : Flammarion.

Chalmers, A.F. (1988). Qu'est-ce que la science ? Récents développements en philosophie des sciences: Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend. Paris : La Découverte.

Coutellec, L. (2015). La science au pluriel. Essai d’épistémologie pour les sciences impliquées. Versailles : Éditions Quae. Collection «sciences en questions». 

De Koninck, T. (2012). Questions ultimes. Ottawa : Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Gadamer, H.-G. (1996). Vérité et Méthode. Les grandes lignes d’une herméneutique philosophique. Paris : Seuil. Collection « L’ordre philosophique ». Paru originellement en allemand en 1960.

Grondin, J. (2003). Le tournant herméneutique de la phénoménologie. Paris : PUF. Collection Philosophies.

Honneth, A. (2008). La société du mépris. Vers une nouvelle Théorie critique. Paris : La Découverte. Première édition française parue en 2006.

Honneth, A. (2007). La réification. Petit traité de Théorie critique. Paris: Gallimard. Paru originellement en allemand en 2005.

Lévinas, E. (1994). Le temps et l’autre. Paris : PUF. Première parution en 1948.

Lévinas, E. (1982). Éthique et infini. Paris : Fayard.

Soler, L. (2009). Introduction à l'épistémologie. Nouvelle édition revue et augmentée. Paris : Ellipses.

Taylor, C. (2011). L’âge séculier. Montréal : Les Éditions du Boréal.

Taylor, C. (1998). Les Sources du moi. La formation de l’identité moderne. Montréal : Les Éditions du Boréal.

Vattimo, G. (1991). Éthique de l’interprétation. Paris : La Découverte. Collection Armillaire. Paru originellement en italien en 1989.

Vattimo, G. (1990). La société transparente.  Paris : Desclée de Brouwer. 

Terme pour désigner notre régime politique

Nous entendons partout que nous vivons en démocratie. Il est pourtant clair que ce n'est pas le terme approprié pour désigner notre régime politique. Il serait préférable de dire que nous vivons dans un régime d'oligarchie élective.

Le langage

Le langage fait l'humanité, il est projection de soi vers l'autre, il est aussi donation de sens. Ainsi, prendre la parole c'est dire et se dire. Aussi, le langage est possibilité de dire la vérité et le mensonge et donc possibilité et expression d'une action volontaire. Même s'il échoue toujours à dire et à nous dire totalement, le langage est, au sens profond, un effort constant de manifestation de l'être humain.

J'aimerais

J'aimerais tant que la bêtise se fasse plus discrète en ce monde.

Différence entre coaching et mentorat

Le coaching permet le développement de certaines compétences plus ou moins précises d’un travailleur, pendant que le mentorat se veut d’abord et avant tout une relation basée sur la confiance mutuelle et l’écoute empathique dans l’intention d'apporter un soutien cognitif et émotionnel au mentoré. De plus, si le mentorat et le coaching ont bien pour objectif global le développement professionnel, le second, contrairement au premier, vise un développement qui n’est pas d'abord centré sur les besoins du travailleur mais davantage sur ceux de l'organisation.

Un système qui s'autodétruit ?

«Le capitalisme est un système immoral qui ne peut fonctionner qu'à partir de la moralité de ceux qui travaillent à son essor et qu'il contribue à éradiquer par ailleurs».

(p. 269)

Godin, Christian (2015). La démoralisation. La morale et la crise.France : Éditions champ Vallon. Collection L’esprit libre.

Télévision

«La télévision est une machine à supprimer l'intelligence des événements».

(p. 167)

Godin, Christian (2015). La démoralisation. La morale et la crise.France : Éditions champ Vallon. Collection L’esprit libre.

Clonage

«Le clonage est l'aboutissement logique du narcissisme».

(p. 121)

Godin, Christian (2015). La démoralisation. La morale et la crise.France : Éditions champ Vallon. Collection L’esprit libre.

Parlons éducation

Qu’est-ce qu’un programme ?

Une des actions politiques les plus importantes sur la chose scolaire est l’élaboration des programmes. Cet objet, en tant que concept, a donné lieu à de nombreuses définitions. Notre propos n’est pas ici de clore le débat, loin de là, mais, plus modestement, de spécifier la conception qui est la nôtre.

Un programme est essentiellement un plan d’action didactique et pédagogique. Il est le résultat de délibérations sur ce qui est souhaitable d’enseigner pour chaque groupe d’âge. Concevoir les programmes scolaires comme le résultat de la délibération entre les acteurs sociaux (personnels politiques, fonctionnaires du ministère de l’éducation, enseignants, chercheurs universitaires, groupes de pression, mouvements citoyens, etc.) permet d’en faire ressortir la dimension politique ainsi que de les ancrer dans le contexte social, culturel et économique dans lequel ils prennent place.

Ajoutons que, dans notre conception, le programme comprend trois classes d’objets significatifs. Les objets sociaux qui comprennent tous les acteurs impliqués de prêt ou de loin par le programme. Les objets culturels qui renvoient aux contenus des programmes et aux modalités de leur enseignement. Les objets matériels qui réfèrent aux équipement et aux outils utiles à l’enseignement des programmes (par exemple, les manuels scolaires). Depover et Noël (2005), en parlant plutôt de curriculum que de programme (ce qui est plus englobant), présentent un découpage quelque peu différent illustré dans le tableau suivant.

Niveaux de décisions	Formulation	Supports de communication	Destinataires
Politique éducative (formelle)	Finalités	Déclarations d’intentions	Tous les citoyens
Gestion de l’éducation	Compétences générales	Référentiel de compétences ou de formation Profil de sortie	Personnels administratifs, professionnels, enseignants
Réalisation quotidienne de l’action éducative (niveau technique)	Compétences spécifiques ou objectifs	Programme d’études	Enseignants

Tableau 1 représentant les trois niveaux de définition du curriculum, adapté de Depover et Noël (2005).

Ce qui doit surtout être retenu de ce qui précède c’est à la fois la complexité de l’objet et la nécessaire implication de plusieurs acteurs aux pouvoirs différents et asymétriques.

Élaborer un programme

L’élaboration d’un programme est un processus politique qui vise notamment à établir une norme en matière de connaissances (Forquin, 2008). Cette norme n’est que très imparfaitement basée sur des savoirs savants. Par ailleurs, au Québec, la démarche prise par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport pour élaborer les programmes scolaires a été passablement opaque. En fait, il ne semble pas exister de procédure systématique et validée président à la préparation d’un programme scolaire. Ainsi, à la fin des années 1990 et au début des années 2000, les comités chargés d’élaborer les programmes travaillèrent dans une relative approximation à partir de consignes très générales. Ce flou a prévalu à la construction des programmes par compétences où les acteurs impliqués se sont simplement fait dire d’oublier les anciens programmes par objectifs et de ne pas reproduire ce qui se fait ailleurs (Laurin, 2004).

Politique et réforme éducative

Depuis l’amorce de la Révolution tranquille en 1960 avec l’élection du gouvernement du parti libéral dirigé par Jean Lesage, le Québec a connu une pléthore de politiques, de règlements, de réformes en éducation (Charland, 2005 ; Proulx, 2009) lesquelles ont profondément transformé les structures administratives, les programmes scolaires et la formation des enseignants et leurs conditions de travail (Lessard et Tardif, 1996 et 2003 ; Tardif et Lessard, 1999 ; Tardif, 2013). Rappelons ici quelques grandes dates. En 1964 débute les travaux de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec d’où sortira de fameux Rapport Parent publié en cinq tomes en 1966. Ce rapport sonnait le glas de l’ancien système d’éducation ce qui conduisit à la mise en place du système actuel (Després-Poirier, 1999 ; Lemieux, 1999). En 1975, fut publié le Livre blanc : L’École québécoise. Énoncé de politique et plan d’action. Il amorçait le passage des programmes – cadres (qui avaient vus le jour à la suite du Rapport Parent) lesquels accordaient une grande autonomie aux enseignants et aux commissions scolaires, à des programmes dits par objectifs, plus précis et détaillés, et encadrant davantage le travail des enseignants. Ce livre blanc mettait aussi de l’avant une volonté de «centralisation des programmes», appelait les enseignants et les parents à bâtir un projet éducatif spécifique pour leur école et recommandait l’instauration de politiques d’aide et d’éducation appropriées pour les élèves en difficulté et pour ceux issus de milieux défavorisés. Dans les années 1980, ce sont une trentaine de programmes par objectifs qui sont élaborés et implantés. En 1994, deux avis importants furent publiés : cela du Conseil supérieur de l’éducation Rénover le curriculum du primaire et du secondaire et le Rapport Corbo Préparer les jeunes au 21e siècle. Deux ans plus tard, en 1996, ce fut au tour du Rapport de la Commission des états généraux sur l’Éducation de voir le jour aboutissement d’une vaste consultation de la population. L’année suivante sous la gouverne de la ministre de l’éducation de l’époque, Pauline Marois, un document capital est publié : L’école, tout un programme : énoncé de politique éducative. Ce document amorce la vaste réforme des programmes scolaires qui seront structurés non plus autour d’objectifs mais de compétences. Cette réforme en profondeur commença d’abord au niveau primaire, à l’aube des années 2000 et se poursuivit en 2004 au secondaire avec la publication du Programme de formation de l’école québécoise pour le secondaire. Depuis ce temps, souvent à la suite de multiples controverses, de nombreux ajustements ont été faits à ce qui est devenu coutume de nomme « la réforme », ajustements qui n’ont pas uniquement portés sur les programmes scolaires mais ont touchés des aspects administratifs et pédagogiques.

On l’aura compris, l’éducation est une entreprise éminemment normative. C’est par le truchement des programmes et de la formation des enseignants que cette entreprise se concrétise. Dans le cas des programmes, ceux-ci mettent en scène tout un ensemble d’acteurs directement concernés par l’éducation (Laurin, 2004). Parmi eux, on compte bien entendu les chercheurs et formateurs universitaires (par conséquent, les didacticiens). Mais ces derniers ne sont pas au cœur du processus de réforme d’un programme. Au Québec c’est au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport que revient la responsabilité de l’élaboration et de l’implantation des réformes. La dernière réforme majeure, celle réalisée autour du programme d’études de l’école québécoise et initiée au début des années 2000, a fait l’objet de nombreuses critiques non seulement en ce qui concerne les contenus des programmes mais aussi en ce qui a trait au processus d’implantation (Vincent, 2004). Ces critiques sont venues de partout, des médias, des syndicats d’enseignants, des associations professionnelles ou de parents, des universitaires. Or, force est de constater que le poids des didacticiens dans l’élaboration des programmes et le pilotage de leur implantation fut bien mimine.

En tant que résultat de négociation entre acteurs divers, les programmes ne relèvent que très partiellement de la logique scientifique qui prévaut chez les universitaires. On le sait, le projet des universitaires (par conséquent, des didacticiens) en est un de production de connaissances et de critique de la « réalité ». Dans le cas d’un programme scolaire, cette posture repose sur une capacité de distanciation par rapport à celui-ci. Les autres acteurs impliqués dans une réforme de programme ne répondent pas nécessairement (ou prioritairement) à cette logique. Ainsi, les enseignants se mobilisent surtout autour des enjeux de la réforme pour leurs pratiques professionnelles pendant que de son côté le projet de l’État est de répondre à une logique sociopolitique axée sur la cohérence et la cohésion du système (Vincent, 2004).

En fait, dès le début de la réforme des programmes au Québec, les universitaires se sont vus confinés à un rôle de second ordre (Vincent, 2004). Dans les circonstances, pas étonnant qu’il ait été souligné fréquemment que les programmes comportaient de nombreuses lacunes au plan de leurs assises scientifiques (Bissonnette, Richard, Gauthier, 2005).

Références

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source des problèmes. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Charland, J.-P. (2005). Histoire de l’éducation au Québec. De l’ombre du clocher à l’économie du savoir. Montréal : Erpi.

Depover, C. et Noël, B. (2005). Le curriculum et ses logiques. Une approche contextualisée pour analyser les réformes et les politiques éducatives. Paris : L’Harmattan.

Després-Poirier, M. (1999). Le système de l’éducation du Québec. 3^e édition. Avec la collaboration de Philippe Dupuis. Montréal : Gaëtan Morin.

Forquin, J.-C. (2008). Sociologie du Curriculum. Rennes : Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia ».

Laurin, S. (2004). La dynamique de construction d’un programme. Le cas de la géographie au Québec (1998-2001). Dans P. Jonnaert et A. M’Batika (dir.) Les réformes curriculaires. Regards croisés, Québec : Presses de l’Université du Québec, p. 229-253.

Lemieux, A. (dir.). (1999). L’organisation de l’enseignement au Québec. Manuel de références pour la profession enseignante. Montréal : Éditions Nouvelles.

Lessard, C., Tardif, M. (2003). Les identités enseignantes. Analyse de facteurs de différenciation du corps enseignant québécois1960-1990. Sherbrooke : Éditions du CRP.

Lessard, C., Tardif, M. (1996). La profession enseignante au Québec 1945-1990. Histoire, structures, système. Montréal : Les Presses de l’Université de Montréal.

Proulx, J.-P. (2009). Le système éducatif du Québec. De la maternelle à l’université. Avec la collaboration de J.-P. Charland. Montréal : Chenelière.

Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges. Précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Tardif, M, Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Vincent, S. (2004). Les discours sur la réforme éducative au Québec. Une mise en débat des postures spécifiques des différents acteurs concernés par les savoirs en éducation. Dans P. Jonnaert et A. M’Batika (dir.) Les réformes curriculaires. Regards croisés, Québec : Presses de l’Université du Québec, p. 201-227.

La différence entre une «démocratie» et une dictature

La différence essentielle entre une «démocratie» et une dictature, c'est que l'usage de la force y est le plus souvent en arrière plan plutôt qu'être mise de l'avant.

Mes publications récentes

Martineau, S., Buysse, A. (2016). Amorce d’un dialogue entre la vision humaniste de Michel Freitag et les sciences de l’éducation. Dans Éducation et humanisme. Variations. Sous la direction de D. Simard, J.-F. Cardin, L. Levasseur, Québec, PUL, p. 145-162.

Martineau, S. (2016). L’observation directe. Dans Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données. Sous la direction de B. Gauthier et I. Bourgeois, Québec : PUQ, 6^e édition, p. 315 -334.

Martineau, S., Buysse, A. (2016). Rousseau et l’éducation : apports et tensions. Revue Phronesis, vol. 5, no. 2, p. 14-22.

Martineau, S., Gohier, C. (2015). L’apport de la philosophie à l’éducation : visions de l’apprentissage et finalités éducatives. Dans Les fondements de l’éducation. Perspectives critiques. Sous la direction de S. Demers, D. Lefrançois, M.-A. Éthier, Montréal : Éditions Multimondes, p. 263-298.

Martineau, S. (2015). La construction de l’identité professionnelle des enseignants. Esquisse d’un cadre de référence. Apprendre et enseigner aujourd’hui, revue du CPIQ, vol. 4, no. 2, printemps 2015, p. 5-7.