QUELQUES BRÈVES RÉFLEXIONS DANS L’ESPOIR DE REMETTRE À L’ORDRE DU JOUR LA QUESTION DU PÉDAGOGUE CULTIVÉ

INTRODUCTION

         Dans la cadre des réformes entreprises au Québec depuis quelques années en éducation – et notamment en ce qui concerne la réforme des programmes de formation à l’enseignement – il semble bien que le modèle du pédagogue cultivé en tant qu’héritier, interprète et critique ait été quelque peu oublié au profit du discours sur les compétences. Ce modèle se voulait en quelque sorte une balise pour la construction de la professionnalité de l’enseignant et, partant, de son identité professionnelle (MEQ, 2001). Cet oubli est d’autant plus déplorable que, dans le contexte qui est le nôtre, il semble de plus en plus important de réfléchir sur la question de l’identité professionnelle et de proposer aux novices un cadre « facilitateur » (Martineau et Presseau, 2005). C’est pourquoi nous proposons ici une réflexion à cet égard. S’y exprime notre vision de ce que peut vouloir dire des actions qui visent à former un pédagogue cultivé (Simard et Martineau, 1996), c’est-à-dire un héritier, un interprète et un critique.

1- L’émergence d’une nouvelle identité de l’enseignant

Remontons quelque peu dans le temps afin d’identifier les transformations de ce que nous appelons aujourd’hui l’identité professionnelle des enseignants et mieux entrevoir certaines relations entre le savoir et le travail enseignant. Nous nous référons ici notamment à l’article de Gauthier et Martineau paru en 1998 dans la revue Pédagogie collégiale.

Avant le XVIIe siècle le maître peut être qualifié de “naturel”. Ce dernier n'a pas conscience de lui-même. Pour lui, son savoir enseigner se réduit au contenu à transmettre dans un rapport pédagogique de “un à un”.  Il reçoit à tour de rôle chacun des élèves pour leur inculquer un contenu culturel donné. Comme il sait lire, il peut, sans aucun autre artifice, montrer à lire; seule la logique de la matière préside évidemment à son enseignement.

         Au maître naturel succède le maître comme “artisan”. Toute la période qui s'étend du XVIIe au XXe siècle va voir apparaître et se consolider ce nouveau rapport au métier. Ce maître a reçu une formation pédagogique qu'il a apprise par imitation notamment auprès des communautés religieuses enseignantes.  Le savoir pédagogique est du type recette et formalisé à partir des usages et de l'expérience. On assiste alors non seulement à la naissance de la pédagogie mais aussi au début de la mise en place d'une tradition pédagogique qui prendra par la suite une connotation très péjorative avec l'appellation “pédagogie traditionnelle”.

         Tout le XXe siècle a été une tentative pour renverser la pédagogie traditionnelle. Un nouveau discours domine les débats, celui de la pédagogie nouvelle centrée sur les besoins de l'élève.  Diverses tendances la traversent. Le maître est vu d'abord comme un “scientifique” et la pédagogie comme une application de la psychologie. On voit chez certains auteurs le désir de faire de l'enseignant un spécialiste des lois de l'apprentissage. Les recherches portent sur le développement de l'enfant et sur l'apprentissage.  La pédagogie prend une couleur expérimentale et technocratique. Mais le maître de la pédagogie nouvelle est vu parfois aussi comme “animateur-thérapeute”. Alimenté cette fois par la psychologie clinique, il se met à l'écoute des besoins de l'élève.  La pédagogie se centre sur l'intérêt de l'enfant et se conjugue au temps du socio-affectif.  La recherche de Soi prévaut et la pédagogie devient expérientielle et vécucentriste.

         Or, une nouvelle figure du maître, une nouvelle identité professionnelle de l’enseignant, semble en émergence depuis quelques années. Il s'agit de la naissance de l'enseignant comme “professionnel”. Enserré dans une situation complexe, une classe avec environ trente étudiants à instruire, à éduquer et à qualifier, il doit constamment prendre une multitude de décisions.  Pour ce faire, il peut prendre appui sur certains résultats de la recherche pédagogique qui l'informent et nourrissent son jugement. En tant qu'acteur rationnel il est capable de justifier publiquement ses choix en s'appuyant sur autre chose que le sens commun.

Plus que jamais, ce professionnel doit savoir juger. Plus que jamais, la formation qu’il reçoit doit nourrir son jugement. Plus que jamais, il doit développer un sain rapport aux savoirs et à la culture.

2- Le savoir et la culture comme rapport

Le professionnel dont nous venons de présenter brièvement l’émergence est un acteur qui a su développer un triple rapport au savoir et à la culture (MEQ, 2001). Rappelons ici brièvement de quelle manière se caractérise ce triple rapport.

         2.1 Rapport au monde

Le sujet n’aborde pas le monde tel qu’il est mais à partir des catégories du langage dont il hérite. Plus encore, il intériorise des représentations qui renvoient à ses positions sociales (classe, sexe, âge, etc.). Par ailleurs, sa trajectoire personnelle influe sur sa compréhension du monde. C’est pourquoi on peut dire que le savoir et la culture sont un rapport au monde en ce sens qu’ils agissent comme grilles de lecture du monde.

         2.2 Rapport à soi

Le savoir et la culture expriment aussi un rapport à soi. Le sujet n’accède pas directement à lui-même d’une manière purement intuitive ou immédiate. La connaissance de soi est toujours un processus de compréhension à travers la culture et la tradition qui la porte. Se comprendre c’est comprendre qui on est non pas comme entité abstraite ou épistémique mais comme sujet inscrit dans l’histoire. À travers l’apprentissage c’est aussi une image de soi qui se construit (processus identitaire).

         2.3 Rapport à autrui

Le rapport au savoir et à la culture est aussi un rapport à autrui dans la mesure où le sujet est toujours en relation avec d’autres sujets. Comprendre quelque chose c’est comprendre pour soi certes mais c’est aussi accéder à un monde partagé avec d’autres sujets qui comprennent (pareillement ou différemment). Le rapport à autrui est donc également un rapport identitaire.

Développer un triple rapport d’une manière saine c’est en quelque sorte se donner les outils pour juger.

3- LE SAVOIR, LA CULTURE ET LE JUGEMENT

         Pour former un enseignant en tant qu'héritier, interprète et critique (un pédagogue cultivé) comme nous y invite le MELS, il faut que celui-ci sache de quoi il hérite, ce qu'il a à interpréter (et comment le faire) et qu'il puisse développer une pensée critique. Donc, la formation initiale à l’enseignement et la formation continue posent les questions suivantes :

De quoi suis-je l'héritier ?

Comment j'assume cet héritage ?

Qu'ai-je ainsi à interpréter ?

Comment puis-je le faire ?

Qu'est-ce qui est objet de critique dans cet héritage et que me donne à voir mon interprétation?

Comment cette critique peut-elle s'inscrire dans mon projet pédagogique ?

         Former à être un héritier, un interprète et un critique nécessitera alors le développement du jugement (Simard, Gauthier, Martineau, 2001). Or, le jugement ne s'apprend pas, il s'exerce. Mais, si le jugement ne s'apprend pas il se nourrit. Sa principale nourriture c'est la culture. L'enseignant comme héritier, interprète et critique c'est donc le pédagogue cultivé. Mais alors se pose aussi la question : En quoi la culture permet-elle de développer le jugement ? Elle le permet parce qu'elle donne à voir. La culture est en effet outil pour voir, matrice pour comprendre. La culture alimente le jugement en ceci qu'elle permet de lier, de distinguer, de classer; elle fait apparaître des objets de pensée là où il n'y avait que de l'indifférencié.

La culture, donc, fournit :

- l'outil pour juger;

- l'objet à juger;

- l'occasion de juger

         La culture en effet me donne les savoirs pour distinguer, classer, lier bref, les savoirs sur lesquels repose mon jugement. Mais elle donne aussi l'objet à juger car elle «donne à voir» là ou l'autre ne voit rien à juger (indifférenciation). La culture est invitation au classement, donc au jugement. Enfin, en  donnant à voir, en fournissant l'objet, elle donne l'occasion d'exercer son jugement donc de développer sa compétence à juger. La culture développe ainsi le jugement sur la triple dimension de l'outil, de l'objet et de l'occasion.

         Bref, un enseignant héritier, interprète et critique en tant que pédagogue cultivé, c’est celui qui sait juger car il sait lire les situations. Il est compétent au sens où non seulement il sait agir, mais il peut agir et il veut agir. Sa capacité à juger lui vient de ses savoirs et de sa culture.

CONCLUSION

         En somme, cette question du pédagogue cultivé demeure, nous semble-t-il, au cœur de la problématique de l’identité professionnelle de l’enseignant même si le discours sur les compétences l’a occultée. En fait, elle est intimement liée à la professionnalité de l’enseignant c'est-à-dire à sa capacité à intervenir avec efficacité et efficience dans les situations complexes qui sont celles de l’enseignement d’aujourd’hui (Martineau et Gauthier, 2000). En ce qui concerne les enseignants en insertion professionnelle, les études démontrent que ceux-ci sont non seulement à la recherche de savoirs et de stratégies pour mieux intervenir en classe mais aussi à la recherche des modèles de professionnalité afin de consolider leur identité professionnelle (Martineau et Portelance, 2005). Malheureusement, trop souvent, dans ce dernier cas, le nouvel enseignant est laissé à lui-même et doit se bricoler une identité au gré de ses expériences sans soutien spécifique. Or, si les programmes de formation à l’enseignement sont tenus de favoriser la construction d’une identité professionnelle positive (MEQ, 2001), le milieu universitaire ne saurait y arriver seul. Là comme ailleurs en matière de formation des enseignants, une action concertée, un partenariat, une synergie entre les formateurs universitaires et les acteurs du milieu scolaire demeurent les meilleures avenues pour agir avec succès.

RÉFÉRENCES

Gauthier, C., Martineau, S. (1998). Naissance et reconnaissance d'une nouvelle figure du maître. Pédagogie Collégiale, vol. 12, no. 2, décembre 1998, p. 15-20.

Martineau, S., Gauthier, C. (2000). La place des savoirs dans la construction de l’identité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence. Dans Enseignant-Formateur : la construction de l’identité professionnelle, sous la direction de C. Gohier et C. Alin. Paris : L’Harmattan. p. 85-110.

Martineau, S., Portelance, L. (2005). L’insertion professionnelle : un tour d’horizon des recherches. L’Écho du RÉS.É.A.U., vol. 5, no.1, p. 7-17.

Martineau, S., Presseau, A. (2005). L’identité professionnelle et l’entrée dans la carrière des professeurs : entre la crise des institutions et la nécessité de créer du sens. Actes 3^e Colloque Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur : nouveaux contextes, nouvelles compétences, École Centrale de Lille, France, Lille. p. 13-18.

Ministère de l’Éducation (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement du Québec.

Simard, D., Gauthier, C., Martineau, S. (2001). Le rôle de la culture dans l’exercice du jugement professionnel : un défi pour la formation fondamentale des enseignants. Dans Entre culture, compétence et contenu. La formation fondamentale, un espace à redéfinir, sous la direction de C. Gohier et S. Laurin. Montréal : Logiques. p. 111-140.

Simard, D., Martineau, S. (1996). Le pédagogue cultivé et la crise de la culture : problématique et repères. (le) Télémaque, no. 7-8, octobre 1996, p. 61-71.