La raison enseignante

Les quelques notes qui suivent renvoient à un ouvrage de Jean-Bernard Mauduit paru en 2003 à Paris aux éditions Klincksieck et portant le titre LE TERRITOIRE DE L'ENSEIGNANT. ESQUISSE D'UNE CRITIQUE DE LA RAISON ENSEIGNANTE.

En parlant du progrès scolaire des élèves, l'auteur dit : «Les enseignants ne sont pas causes de cet effet» (p. 13).

«Ce qui est la mode n'est plus ce que l'élève fait lui-même en s'instruisant de ce que les professeurs lui enseignent, mais ce que l'école fait ou doit faire des enfants, l'effet qu'elle est censée produire sur eux, sont efficience et son efficacité» (p. 15).

«L'enseignement vise l'instruction mais il ne la produit pas» (p. 19).

On peut donc dire, selon l'auteur, qu'il a a une limite à l'effet enseignant.

«Rien ne produit jamais l'attention sinon le sujet attentif lui-même» (p. 24).

Quand on apprend, pour y voir clair, il faut faire attention !

«Le tarit le plus fondamental de l'attention, c'est son caractère sélectif, concentré». (p. 27).

«L'attention ne se capte pas, elle s'appelle» (p. 29).

Donc, toujours selon l'auteur, les élèves doivent faire preuve de «bonne volonté» et l'enseignement doit guider les questions et non les questions guider l'enseignement.

«On n'informe que ceux qui savent déjà quelque chose» (p. 37).

Comprendre c'est ainsi moins recevoir un sens constitué à l'avance que le constituer sois-même. Il faut s'expliquer à soi-même ce qu'on écoute, regarde ou lit.

«Comprendre est une action» (p. 41).

Comprendre c'est agir et dans toute action entre une large part d'autonomie, de volonté personnelle.

L'intelligence relève de l'histoire au sens où c'est en se redisant autrement ce qu'on est en train d'apprendre qu'on comprend et c'est en comprenant qu'on devient (ou qu'on a l'air) intelligent.

Donc, on ne comprend que lorsqu'on est actif et qu'on a l'intention de comprendre.

«Enseigner ne consiste nullement à convaincre, mais seulement à présenter à ses élèves de quoi se convaincre» (p. 49).

Cela fait dire à l'auteur qu'un élève est donc nécessairement responsable de ses erreurs.

«Refuser l'inculpation des élèves, l'attribution de leurs erreurs, comme fautes, à leur propre responsabilité, c'est nier que leur jugement leur ait, sur le moment, appartenu» (p. 52).

Enseigner, ce n'est pas informer ni qualifier, c'est permettre à autrui de se convaincre du vrai.

L'enseignement devrait alors porter sur ce qui est déterminant dans le monde.

«Enseigner, c'est dire le vrai et donner les moyens d'en jouir» (p. 79).

«Ce qu'on enseigne, c'est toujours la théorie» (p. 85).

«Si je ne sais rien, je ne peut enseigner, mais quand [sic] je saurais tout, je n'enseignerais pas nécessairement mieux. Savoir ce qu'on enseigne n'est pas savoir enseigner. Le savoir n'est pas une composante du savoir enseigner, mais une de ses conditions préalables, comme avoir quelque chose à chanter est indispensable pour exercer le chant, sans que cette possession suffise à définir le chanteur» (p. 85).

«Au centre de l'attention enseignante ne se trouvent ni l'élève, ni, évidemment, le maître; ce qui est au centre c'est la chose enseignée elle-même» (p. 101).

L'enseignant est un maître de discours qui offre ce qui est déterminant.

L'enseignement est par nature une méthode active, il est donc inutile d'opposer les méthodes actives et les méthodes passives en éducation.

Un enseignement qui réussit c'est celui où les élèves veulent apprendre.

En somme, on ne rend pas attentif, on appelle l'attention. On ne fait pas comprendre, on donne à comprendre. On ne convainc pas, on donne de quoi se convaincre.

En sapant l'autorité de droit de l'enseignant, on a diminué son autorité de fait, handicapé son autorité intellectuelle et nuit grandement à son autorité dans et sur l'action.

En définitive, on vit moins une crise de l'enseignement qu'une crise de l'usage de l'école, crise qui se prolonge dans une autre crise, soit celle des usages à l'école.

Que dire en terminant cette brève présentation ? L'auteur tient un discours globalement conservateur, typique de celui des philosophes en matière d'éducation. On a toujours l'impression qu'il parle en se référant à une école et à une classe idéalisées où l'intéressement et la motivation des élèves ne posent pas problème; un monde scolaire d'avant la démocratisation de l'accès à l'éducation. Néanmoins, son ouvrage n'est pas sans intérêt et sa plus grande qualité est, selon moi, qu'il pousse à la réflexion.