Basil Bernstein : penser l'éducation

Ci-après, on retrouvera une recension du livre :
Bernstein, Basil (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique. Traduction de Ginette Ramognino Le Déroff et Philippe Vitale. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Cet ouvrage se veut en quelque sorte une synthèse de la pensée de Basil Bernstein (1924-2000), sociologue britannique devenu célèbre dans le courant des années 70 en raison de son analyse des codes sociolinguistiques des élèves anglais provenant de classes sociales différentes. Le livre qui rendait compte de cette recherche et qui a fait date, est paru en traduction française en 1975 aux éditions de Minuit sous le titre Langages et classes sociales : codes sociolinguistiques et contrôle social. Il s’agit d’un véritable «classique» de la sociologie de l’éducation. Mais les recherches de Bernstein sont allées bien au-delà de cette étude des codes sociolinguistiques. En fait, tout au long de sa fructueuse carrière, Bernstein n’a eu de cesse d’élargir et de bonifier son propos pour en venir à proposer une théorie générale de la pratique pédagogique en tant que pratique de contrôle symbolique. Cette théorie, toujours remaniée, s’est élaborée au fil des nombreuses recherches empiriques qu’il a menées et à travers ses collaborations avec d’autres chercheurs; notamment plusieurs de ses étudiants de doctorat. C’est le développement de cette pensée qui nous est proposé ici.

La pensée de Bernstein est loin d’être facile d’accès et le reproche qu’on lui a souvent fait, à savoir qu’elle est trop dense, abstraite et complexe, semble pleinement justifiée. Ajoutons à cela que la traduction de l’ouvrage présenté ici n’aide en rien à l’affaire. Malgré tout le mérite qu’on se doit de leur accorder, les professeurs Ginette Ramognino Le Déroff (Académie de Nantes) et Philippe Vitale (Université de Provence) n’ont pas pleinement gagné le pari de nous rendre la pensée de Bernstein plus limpide. Il est ainsi difficile de savoir si la lourdeur du style et son manque d’élégance doivent être imputés à Bernstein lui-même ou à la faiblesse de la traduction. Mais, coupons court à ces considérations sur les qualités «littéraires» de cet ouvrage et concentrons-nous sur le contenu offert.

Paru originellement en Angleterre en 1996, la version française proposée ici correspond à l’édition revue et corrigée publiée en 2000 chez Rowman & Littlefield. L’ouvrage se divise en trois grandes parties : 1- Vers une théorie sociologique de la pédagogie, 2- Théorie et recherche, 3- Critique et réponse. Chacune de ces trois parties est composée de plusieurs chapitres. À la suite de ces parties, nous retrouvons une section intitulée Post-scriptum qui présente une entrevue de l’auteur sous la conduite du professeur Joseph Solomon de l’Université d’Athènes, collègue et ami de Bernstein. Cette entrevue, relativement succincte, nous offre un condensé assez clair de la pensée de Bernstein dans un langage moins élaboré que le reste du livre. Compte tenu de la densité des propos du sociologue, cet apport est le bienvenu.

On l’aura compris, il ne saurait être question, dans cette courte recension, de résumer la pensée d’un auteur aussi prolifique que Bernstein. Sans compter que celle-ci, proliférante, s’avère d’une complexité assez intimidante. Nous allons plus modestement nous contenter de souligner quelques aspects de cette pensée afin, nous l’espérons, de susciter l’intérêt du lecteur pour cet auteur qui, il faut bien le dire, demeure encore trop peu fréquenté en pays francophones.

Bernstein ne limite pas le concept de pratique pédagogique aux relations qui s’établissent entre l’enseignant et les élèves dans l’enceinte de la classe. Par pratique pédagogique il entend plutôt toute pratique sociale où s’exerce la «reproduction-production culturelle». Il considère la pratique pédagogique comme étant un «contexte social fondamental» qui englobe tout autant la relation éducative en classe que le rapport médecin-patient ou celui du psychanalyste et du client. Sa théorie sera d’ailleurs utilisée pour la conduite de nombreuses recherches dans différents domaines du social : rapports parents-enfants, relations dans l’entreprise ou, à un niveau plus macrosociologique, les rapports des différents groupes d’acteurs dans un système éducatif national.

Ensuite, très critique des théories de la reproduction culturelle (notamment celle de Bourdieu) – auxquelles il reproche d’être incapables de fournir des principes puissants de description des instances pédagogiques, de leurs discours et de leurs pratiques parce qu’elles réduisent l’éducation à n’être que le vecteur de relations de pouvoir externes – Bernstein a systématiquement concentré son attention sur la structure qui permet au pouvoir d’être transmis. Or, selon lui, la structure du pouvoir est relayée par le discours. C’est donc ce dernier qui a été au centre de ses analyses de manière à comprendre les formes de communication qui, dans les pratiques pédagogiques, «façonnent la conscience de manière différenciée» (p. 27). Pour le dire vite, Bernstein a, tout au long de sa carrière, cherché à comprendre comment le pouvoir se reproduit à travers le discours. Pour ce faire, il a développé tout un appareil conceptuel foisonnant : dispositif et discours pédagogiques, codes sociolinguistiques, contrôle, pouvoir, classification, cadrage, discours instructeur, discours régulateur, règles de reconnaissance, règles de réalisation, modèles de compétences et modèles de performance, identité pédagogique, discours horizontal et vertical, etc. On l’aura compris, la pensée de Bernstein a donné lieu à une multitude de concepts lesquels sont tous intimement reliés pour former une théorie dont l’objet principal est le contrôle symbolique. Qu’on nous permette ici une longue citation de l’auteur, citation qui résume clairement la finalité de la théorie bernsteinienne.

«Fondamentalement, la théorie porte sur les formes du contrôle symbolique comme régulatrices de la reproduction culturelle et de son changement. En particulier, elle porte sur les formes du contrôle symbolique institutionnalisées formellement et informellement en tant que pratiques pédagogiques. Elle cherche à comprendre comment de telles pratiques, directement ou indirectement, relaient le pouvoir et le contrôle, et plus spécifiquement, relaient la distribution du pouvoir et les principes de contrôle qui sont une fonction des relations de classes. Il y a donc deux éléments : l’un constitué par les instances, les pratiques et les agents modélisants et les formes spécialisées de la communication, de façon à révéler les variétés ou les modalités de régulation et leurs principes d’organisation comme relais culturels; l’autre montrant comment ces principes sont eux-mêmes, directement ou indirectement, des voies de reproduction des relations de classes». (p. 186).

Mais en quoi les idées de Bernstein nous interpellent-elles ? Il y a bien des manières de répondre à cette question. Risquons deux éléments. Premièrement, l’auteur soulève une problématique qui, dans le contexte éducatif actuel, a été reléguée aux oubliettes à savoir la question de la relation éducative comme mode de contrôle symbolique. En effet, en sciences de l’éducation, dans la surenchère des recherches de types «ingénierie sociale», force est de constater que peu de chercheurs osent encore parler de l’école et de la relation éducative comme champ de force, comme lieu et enjeu de contrôle symbolique. Pourtant, ignorer la chose la fait-elle disparaître ? Deuxièmement, et de façon plus générale, la démarche qui a mené à l’élaboration de la théorie de Bernstein est à bien des égards exemplaire. En effet, nous nous trouvons là devant un chercheur qui a visiblement refusé le «court-termisme» (p. 104) en recherche, court-termisme induit notamment par la pression sociale (et étatique). Bien des chercheurs universitaires vivent cette pression à la productivité rapide, cette incitation à s’engouffrer dans la recherche appliquée. Or, ce coureur de fond de la recherche qu’est Bernstein nous montre une autre voie possible, celle de la construction patiente d’une «Œuvre intellectuelle». Sachant la relative faiblesse théorique des recherches en sciences de l’éducation (quand ce n’est pas l’athéorisme pur et simple) menées au Québec et ailleurs, le parcours de Bernstein pourrait servir d’exemple. Il vient nous redire qu’il ne saurait y avoir de recherche digne de ce nom sans une élaboration théorique solide mais, également, il nous rappelle qu’une théorie n’est valable que dans la mesure où elle permet la conduite de recherches empiriques tout en s’en nourrissant pour évoluer. En somme, Bernstein apparaît comme un auteur non seulement à connaître mais aussi à méditer.