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mercredi 21 novembre 2012

Prospective éducative

1- Des défis

De quoi aura l’air l’école dans dix ou quinze ans ? Question difficile à laquelle il n’est possible d’apporter qu’une réponse bien hypothétique. Nous n’avons en effet aucune idée des possibles virages en dent de scie que pourrait faire l’histoire. Dans ce cas, il semble que l’approche la plus adéquate réside dans une extrapolation prudente à partir de la situation actuelle. Qu’en est-il justement ? Depuis plusieurs années le monde de l’éducation est confronté à des défis de taille. Pour le bien de ce texte, retenons-en simplement quatre. Premièrement, la capacité de l’école à demeurer une institution démocratique est sérieusement mise en cause car elle apparaît inapte à diminuer de manière substantielle l’exclusion sociale dont elle se fait trop souvent l’agent (Robert et Tondreau, 1997). Deuxièmement et du même souffle, il faut apporter une solution à la rétention des élèves à risque de décrochage ou d’échec en les intéressant vraiment aux savoirs scolaires. Si une certaine démocratisation de l’école a pu être observée au cours des dernières décennies, le défi qui se pose pour les prochaines années a plutôt trait à la démocratisation des savoirs. Troisièmement, l’institution scolaire doit créer les conditions nécessaires à la mise en place et à la stabilité de la relation pédagogique entre une population scolaire de plus en plus hétérogène et des enseignants pas toujours préparés à faire face à cette hétérogénéité. Quatrièmement, il est impératif que les acteurs scolaires développent l’aptitude à agir de manière concertée en privilégiant la négociation. Tout porte à croire que dans vingt ans l’école aura toujours à relever ces défis inhérents aux tendances lourdes qui traversent les sociétés occidentales. Le génie dont fera preuve l’école dans sa manière de faire face à ces défis passera, nous semble-t-il, par sa disposition à «jeter des ponts». Vers qui ? D’abord, entre les enseignants eux-mêmes pour en arriver à une collaboration plus étroite et une formation davantage cohérente des élèves. Ensuite, avec les parents et la collectivité, puis vers le secteur privé et les instances de formation des maîtres, enfin avec le ministère de l’Éducation. En fait, la complexité du système d’éducation et la multiplicité des acteurs en cause font en sorte qu’il est devenu impossible de fonctionner en vase clos. C’est pourquoi, au-delà des conseils d’établissement on est en droit de s’attendre à une véritable interrelation parents/écoles. De plus, face à un secteur de l’entreprise privée qui clame de plus en plus ses exigences en matière d’éducation de la jeunesse, les écoles doivent définir leurs propres objectifs et leurs propres critères afin de créer des alliances constructives (Fullan, 1999). De la même manière, et dans l’optique d’une professionnalisation de l’enseignement, les institutions de formation des maîtres et les établissements scolaires se doivent d’intensifier leurs collaborations. Finalement, les politiques éducatives étant de plus en plus exigeantes en matière d’imputabilité et d’évaluation, les enseignants doivent prendre une part plus actives dans les débats publics et faire montre d’un haut niveau d’expertise.

2- Une école c’est quoi ?

Étant donné les défis qu’a à relever l’école, il est plausible de penser qu’un changement dans la continuité soit nettement insuffisant. Il semble plus réaliste de s’attendre à ce qu’une rupture paradigmatique survienne, soit un passage du paradigme d’enseignement au paradigme d’apprentissage (Tardif avec la collaboration de Presseau, 1998). Une forte proportion des lignes directrices du paradigme d’apprentissage reposent sur des consensus qui émergent actuellement des recherches en éducation. Nous présentons certains de ces consensus puisqu’ils orienteront vraisemblablement les actions pédagogiques qui seront posées par les enseignants, mais aussi certains des choix organisationnels des décideurs au cours des prochaines années.

Il est aujourd’hui reconnu que les enseignants jouent un rôle déterminant dans la motivation des élèves. Les attentes à l’endroit des enseignants à cet égard n’iront certes pas en diminuant, particulièrement si l’intention de lutter contre le décrochage scolaire est maintenue. Y a-t-il des limites que ne doive toutefois pas franchir l’école? Est-il possible, par exemple, de motiver les élèves sans faire en sorte que ces derniers développent un rapport exclusivement utilitaire aux savoirs? Parmi les défis à relever, celui de poursuivre l’examen des divers facteurs qui concourent à la motivation scolaire méritent d’être retenu (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Un autre consensus qui émerge a trait au fait que les enseignants exercent une influence significative sur les stratégies d’apprentissage et sur les stratégies d’étude des élèves. Compte tenu des attentes de la société envers les jeunes et le contexte particulier de changement qui les attend, tout porte à croire qu’un accent fort soit mis, en classe, sur l’apprentissage de stratégies diverses, de manière à outiller les élèves pour qu’ils puissent continuer à apprendre, et ce de façon autonome, à la suite de leur parcours scolaire. Dans le prolongement de ce qui précède, rendre l’élève capable de réutiliser ses acquis dans différents contextes apparaît un élément incontournable. Ce consensus relève de la nécessité qu’interviennent les enseignants fréquemment, systématiquement et de façon rigoureuse pour favoriser le transfert des apprentissages chez les élèves.

Parmi les consensus se rapportant à la dynamique cognitive et affective de l’apprentissage, Tardif (1997) identifie d’abord celui selon lequel l’apprentissage est conçu essentiellement comme une construction personnelle résultant d’un engagement actif. Les démarches pédagogiques plus traditionnelles, qui tendent à favoriser la passivité chez l’apprenant apparaissent donc peu porteuses. Dans cette optique, sans être totalement laissées pour compte, on peut s’attendre à ce que d’autres dispositifs pédagogiques soient privilégiés, tels la réalisation de projets et la résolution de problèmes. Sachant en outre que l’apprentissage tire sa signification du fait : a) qu’il présente un défi pour l’élève; b) qu’il résulte d’un conflit cognitif; c) qu’il permet l’atteinte d’un nouvel équilibre et d) qu’il est viable sur les plans de la compréhension et de l’action en dehors de la classe, on peut s’attendre à ce que de tels dispositifs pédagogiques occupent davantage la sellette en milieu scolaire. Il est également admis que la construction personnelle des connaissances repose fondamentalement sur les connaissances antérieures de l’élève. Bien que cette assertion soit acceptée tant chez les théoriciens que chez les praticiens, il semble que des craintes telle celle de manquer de temps soient bien souvent à l’origine du peu d’accent consacré aux connaissances antérieures des élèves et aux liens qu’ils établissent entre celles-ci et les nouvelles connaissances. Les bénéfices d’une pratique pédagogique qui s’attarde aux acquis de l’élève seront-il suffisamment évidents pour surpasser la tendance actuelle de plusieurs enseignants à couvrir à tout prix les programmes d’études ? L’avenir pourra probablement nous le dire.

L’idée que l’apprentissage porte inévitablement la marque du contexte initiale d’acquisition tient également lieu de consensus eu égard à la dynamique cognitive et affective de l’apprentissage. Dans la perspective où il est attendu que l’élève puisse réutiliser ses apprentissages dans divers contextes, que ce soit pour construire de nouvelles connaissances, développer d’autres compétences ou accomplir des tâches inédites, il devient crucial que l’enseignant intègre à l’environnement pédagogique qu’il crée des moments au cours desquels l’élève arrive à recontextualiser ses apprentissages ainsi qu’à les extraire des divers contextes d’utilisation, pour en dégager les caractéristiques essentielles. Parmi les moyens envisagés pour soutenir le transfert des apprentissages des élèves, celui d’accompagner les élèves dans leur organisation hiérarchique des connaissances en mémoire semble rallier plusieurs chercheurs. Tel que le précise Tardif (1997), les connaissances sont d’autant plus réutilisables fonctionnellement qu’elles sont mises en relation avec des stratégies cognitives et que leur utilisation est gérée par des stratégies métacognitives. En ce sens, des interventions de la part de l’enseignant pour soutenir l’apprentissage de stratégies métacognitives semblent faire partie des modalités qui seront privilégiées au cours des années à venir.

3- La formation initiale des enseignants

On le sait, nos systèmes d’éducation connaissent depuis plusieurs années une période de remaniements cruciale qui n’a pas épargné les programmes de formation à l’enseignement. Le courant de professionnalisation de l’enseignement a justement établi le lien étroit qui existe entre l’amélioration des pratiques pédagogiques et une meilleure formation initiale basée sur des résultats de recherche rigoureux (Lang, 1999). Dans cette optique, les deux principaux objectifs qui ont présidé à la réforme de la formation des maîtres peuvent se résumer comme suit : 1) assurer une meilleure formation de base pour tous les futurs enseignants; 2) renforcer les liens avec la formation pratique.

Toutefois, cette vaste réforme ne pourra donner pleinement ses fruits qu’à certaines conditions. Voyons-les rapidement. Les programmes de formation à l’enseignement sont condamnés à intégrer plus étroitement la formation en milieu universitaire et en milieu scolaire. Ils devraient aussi pouvoir compter sur une planification sérieuse des besoins en matière de main-d’œuvre enseignante. Des stratégies efficaces visant à attirer des étudiants de qualité tout en rehaussant les exigences à l’admission et en élargissant les critères d’admission (dépasser les seuls critères académiques) semblent nécessaires. La pertinence des programmes passera aussi par leur capacité à créer et à maintenir une concertation soutenue et régulière entre tous les membres des facultés des sciences de l’éducation (Lessard, 1997). Néanmoins, le succès des réformes ne repose pas que sur les épaules des instances universitaires. Les commissions scolaires devraient «utiliser» les diplômés que pour l’enseignement des matières dans lesquelles ils ont été formés. Ce dernier aspect est d’ailleurs directement lié à une insertion professionnelle réussie et qui soit l’occasion de réaliser de véritables apprentissages professionnels. Il faudrait donc changer les conditions de travail qui prévalent actuellement dans nos écoles.

Bref...

Il y a tout lieu de penser que l’importance accordée à l’obtention d’un diplôme pour occuper un emploi sera toujours une donnée incontournable dans les prochaines décennies. Donc, l’école occupera encore une place capitale dans la formation de l’individu. C’est pourquoi l’école de demain n’aura d’autre choix que de continuer à relever le défi d’instruire, de socialiser et de qualifier tous les élèves et ainsi de diminuer le contingent de ceux qui sont marginalisés et exclus. Pour ce faire, les enseignants, directeurs, parents et autres auront intérêt à travailler de concert afin de mettre en place les meilleurs environnements pour les élèves. Une formation à l’enseignement davantage intégrée fournira aux écoles des professionnels de haut calibre. Dans cette collaboration des différents acteurs, les enseignants exerceront un rôle particulier dans la création d’environnements pédagogiques riches et stimulants. Ceux-ci seront fondés sur une meilleure compréhension des mécanismes d’apprentissage et de transfert dans les divers champs disciplinaires d’une part, et, d’autre part, prendront en compte les facteurs qui favorisent la motivation scolaire.

Références

Barbeau, D., Montini, A. et Roy, C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire. Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.
Fullan, M. (1999). Quatre décennies de réformes de l’éducation. OPTIONS, 18, 27-40.
Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : PUF.
Lessard, C. (1997). Continuités et ruptures en formation des maîtres : à la recherche d’un point d’équilibre. In M. Tardif, H. Ziarko (dir.), Continuités et ruptures dans la formation des maîtres au Québec, (p. 253-279), Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Ministère de l’éducation du Québec (1996). L’école tout un programmeÉnoncé de politique éducative. Québec : Gouvernement du Québec.
Robert, M. et Tondreau, J. (1997). L’école québécoise. Débats, enjeux et pratiques sociales. Anjou, Montréal : CEC.
Tardif, J. (1997). La construction des connaissances. 1. Les consensus. Pédagogie collégiale, 11 (2), 14-19.
Tardif, J. avec la collaboration de Presseau, A. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique? Paris : ESF.

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