Les réformes en éducation : un processus politique et normatif

L’éducation est une entreprise normative. C’est par le truchement des programmes et de la formation des enseignants que cette entreprise se concrétise. Dans le cas des programmes, ceux-ci mettent en scène tout un ensemble d’acteurs directement concernés par l’éducation (Laurin, 2004). Parmi eux, on compte bien entendu les chercheurs et formateurs universitaires (par conséquent, les didacticiens). Mais ces derniers ne sont pas au cœur du processus de réforme d’un programme. Au Québec c’est au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport que revient la responsabilité de l’élaboration et de l’implantation des réformes. La dernière réforme majeure, celle réalisée autour du programme d’études de l’école québécoise et initiée au début des années 2000, a fait l’objet de nombreuses critiques non seulement en ce qui concerne les contenus des programmes mais aussi en ce qui a trait au processus d’implantation (Vincent, 2004). Ces critiques sont venues de partout, des médias, des syndicats d’enseignants, des associations professionnelles ou de parents, des universitaires. Or, force est de constater que le poids des didacticiens dans l’élaboration des programmes et le pilotage de leur implantation fut bien mimine.

En tant que résultat de négociation entre acteurs divers, les programmes ne relèvent que très partiellement de la logique scientifique qui prévaut chez les universitaires. On le sait, le projet des universitaires (par conséquent, des didacticiens) en est un de production de connaissances et de critique de la « réalité ». Dans le cas d’un programme scolaire, cette posture repose sur une capacité de distanciation par rapport à celui-ci. Les autres acteurs impliqués dans une réforme de programme ne répondent pas nécessairement (ou prioritairement) à cette logique. Ainsi, les enseignants se mobilisent surtout autour des enjeux de la réforme pour leurs pratiques professionnelles pendant que de son côté le projet de l’État est de répondre à une logique sociopolitique axée sur la cohérence et la cohésion du système (Vincent, 2004).

En fait, dès le début de la réforme des programmes au Québec, les universitaires se sont vus confinés à un rôle de second ordre (Vincent, 2004). Dans les circonstances, pas étonnant qu’il ait été souligné fréquemment que les programmes comportaient de nombreuses lacunes au plan de leurs assises scientifiques (Bissonnette, Richard, Gauthier, 2005).

Références

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source des problèmes. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Laurin, S. (2004). La dynamique de construction d’un programme. Le cas de la géographie au Québec (1998-2001). Dans P. Jonnaert et A. M’Batika (dir.) Les réformes curriculaires. Regards croisés, Québec : Presses de l’Université du Québec, p. 229-253.

Vincent, S. (2004). Les discours sur la réforme éducative au Québec. Une mise en débat des postures spécifiques des différents acteurs concernés par les savoirs en éducation. Dans P. Jonnaert et A. M’Batika (dir.) Les réformes curriculaires. Regards croisés, Québec : Presses de l’Université du Québec, p. 201-227.