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lundi 20 juin 2016

NOTE SUR L’ORGANISATION DU TRAVAIL ENSEIGNANT

1- CADRE GÉNÉRAL D’ANALYSE

1.1 Point d’entrée de la réflexion

Penser le travail enseignant à partir des conditions concrètes d’exercice des praticiens et non pas à partir d’une représentation idéalisée et normative de ce que devrait être l’enseignement.

1.2 Le travail enseignant

-          un travail codifié;
-          un travail flou;
-          un travail composite;
-          un travail complexe.
Le travail enseignant se structure autour de dimensions : - de stabilité - de contingence - en contradiction

La stabilité :
Il y a toujours quelque chose qui se répète dans le travail enseignant.  L'enseignant n'est jamais placé dans une situation totalement étrangère. 

- Van der Maren (1990): 8 traits fondamentaux
•      1- Une personne adulte censée savoir
•      2- est en contacts réguliers
•      3- avec un groupe
•      4- de personnes censées apprendre
•      5- dont la présence est obligatoire
•      6- pour leur enseigner
•      7- un contenu socialement donné
•      8- par une série de décisions prises en situation d'urgence.
           
- Durand (1996): Les contraintes permanentes.
•      Les textes officiels qui déterminent les buts du système et des ordres d'enseignement
•      Les programmes organisés en disciplines hiérarchisées
•      Temps est prévu par discipline
•      Durée d'une année scolaire
(+ ou - 10 mois)
•      Présence obligatoire des élèves
•      La classe comme espace géographique
•      La classe comme regroupement d'enfants de même niveau
                                                         
La contingence :

- Schön (1994):
•        Complexité
•        Incertitude
•        Instabilité
•        Singularité
•        Conflit de valeurs
- Doyle (1986):
•        Multidimentionnalité
•        Simultanéité
•        Immédiateté
•        Imprévisibilité
•        Visibilité
•        Historicité

La contradiction :

- Perrenoud (1996): Dimensions en tension
•      Privilégier les besoin de tel individu ou du groupe?
•      Respecter l'identité de chacun ou la transformer?
•      Hiérarchiser ou annuler les différences?
•      S'impliquer personnellement ou rester neutre?
•     Imposer pour être plus efficace ou négocier longuement quitte à ne pouvoir faire que partiellement?
•      Sacrifier l'avenir ou le présent?
•      Mettre l'accent sur les savoirs ou sur la socialisation?
•  Mettre l'accent sur la structuration de la pensée ou sur l'expression et la créativité?
•      Pédagogie active ou de maîtrise?
•  Aimer tous les élèves ou laisser passer ses sympathies et antipathies?

Le travail enseignant comporte ainsi à la fois des règles et certaines procédures formalisées mais implique aussi une manière de faire personnalisée et des finalités imprécises, enfin il est une combinaison d’éléments divers, contradictoires, hétérogènes, étrangers les uns aux autres. Il s’inscrit dans un cadre balisé bien que laissant place à la contingence (Barlow, 1999).

1.3 Orientation sociologique du regard du chercheur

L’organisation du travail en milieu scolaire est une construction sociale qui prend racine dans les activités des acteurs individuels et collectifs lesquels peuvent poursuivre des intérêts qui leur sont propres. Ils sont toutefois conduits à collaborer – collaboration qui, très souvent, s’accompagne de tensions, de conflits voire d’affrontements -  dans une même organisation (Tardif et Lessard, 1999). 

1.4 Les dimensions du travail enseignant

1.4.1 Le travail comme activité

L’enseignement est une activité qui se déroule dans un contexte caractérisé par des contraintes inhérentes à l’interaction humaine, aux relations de pouvoir, aux types de connaissances.

L’enseignement est par ailleurs façonné par les orientations et les techniques spécifiques à ce travail, par le rapport aux usagers, les espaces de liberté des praticiens, leurs compétences ainsi que l’environnement organisationnel.

1.4.2 Le travail comme statut

De nos jours, le statut de l’enseignant est fragile. L’enseignant doit souvent «jongler» avec des attentes contradictoires venant de plusieurs milieux (la société et les groupes d’intérêts  qui s’y agitent, le ministère de l'Éducation du Québec, la direction, les parents, les élèves, etc.).

La question du statut est étroitement liée à celle de l’identité. L’identité de l’enseignant est façonnée par les interactions qu’il entretient avec les autres acteurs scolaires. L’enseignant ne reçoit pas une identité au moment de l’obtention de son diplôme ou de celle d’un poste. Il doit plutôt aujourd’hui construire cette identité à partir de son expérience personnelle.

1.4.3 Le travail comme expérience

On peut concevoir l’expérience en tant que processus d’apprentissage. En ce sens, le travail enseignant est une expérience d’apprentissage de savoirs et de construction de compétence. En ce cas, l’expérience est perçue sous l’angle cognitif et repose sur la répétition des faits.

On peut aussi concevoir l’expérience en tant que situation vécue. L’expérience est conçue ici sur la base de l’intensité et de la signification. Ce deuxième type d’expérience est essentiellement de nature identitaire.

1.5 Principales caractéristiques du travail enseignant actuellement

-          un travail dont le temps est en partie extensible;
-          l’essentiel de la tâche s’articule autour du rapport aux élèves;
-          présence d’activités diversifiées;
-          nombreuses tâches informelles;
-          définitions de tâches qui sont objet d’interprétation et de négociation;
-        la difficulté et la complexité de ce travail se sont accrues depuis quelques décennies;
-      c’est un travail dont l’accroissement de la tâche a entraîné une augmentation du phénomène d’épuisement professionnel parmi les enseignants;
-        enfin, l’enseignement se caractérise moins par un allongement du temps de travail que par une détérioration de la qualité de l’activité professionnelle.

(Tardif et Lessard, 1999)

2- L’ORGANISATION DU TRAVAIL ENSEIGNANT

2.1 L’école comme organisation du travail enseignant

L’école est un lieu particulier séparé en partie des autres espaces sociaux. Ce lieu est organisé autour d’une cellule de travail particulière : la classe. L’organisation cellulaire du travail enseignant a des incidences : a) solitude du praticien, b) peu de contrôle direct de la direction sur ses actes. Dans cette structure l’enseignant est responsable de l’ordre qu’il crée afin d’assurer l’apprentissage des élèves. L’ordre est ici conçu à la fois comme un donné et comme un construit. Il est donné en ce sens que certaines règles, certains statuts sont pré-déterminés par le contexte et la structure de l’institution. Il est aussi construit dans le sens où l’enseignant doit établir des règles et des modes de fonctionnement avec chaque groupe.

Cet ordre requiert ainsi la coopération des élèves, il ne peut donc être purement coercitif et autoritaire. Ainsi, l’enseignant ne possède qu’un pouvoir relatif sur son objet de travail (l’élève), lequel se distingue par sa nature collective (un groupe) et sa capacité à résister (refus de coopérer).

Le travail enseignant est donc un travail où :

-          on est vu et regardé par son objet de travail;
-          on ne travaille pas sur mais avec et pour l’objet de travail (les élèves);
-          on est responsable des personnes;
-          par conséquent, l’équité du traitement y occupe une place majeure.

Enseigner c’est donc remplir un double mandat :

-    socialiser (acquisition et maintien de comportements conformes aux règles scolaires);
-          instruire (permettre l’apprentissage des savoirs scolaires);

Enseigner c’est faire un métier qui comporte une forte charge éthique parce qu’on travaille avec des personnes dans un cadre où les dimensions symboliques et interprétatives sont très élevées. On peut schématiquement distinguer différente forme d’éthique auxquelles l’enseignant doit se plier :

-          éthique de la relation au savoir (recherche et formation continue);
-          éthique de la relation pédagogique (rapport enseignant-élève);
-          éthique du service public (fonction sociale de l'école);
-          éthique de la collégialité éducative (professionnalisme collectif);
-   éthique professionnelle au sens légal du terme (code de déontologie et ordre professionnel).


Ce type de travail prend place dans une organisation qui se caractérise de la manière suivante :

-          un double mandat (socialiser, instruire);
-    une organisation du temps imposée (période de cours par exemple) qui s’ajuste mal au temps d’apprentissage requis par certains élèves);
-  des finalités générales et ambitieuses (instruire, socialiser, qualifier par exemple);
-          des moyens imprécis ou même ambigus;
-          une autonomie professionnelle du praticien;
-          une organisation traversée par des tensions et des dilemmes.

(Tardif et Lessard, 1999)

2.2 De la classe au système scolaire

Il est possible d’établir quatre niveaux où les acteurs peuvent exercer du pouvoir dans l’organisation du travail scolaire.

-          le pouvoir d’agir sur l’organisation du travail scolaire (le MEQ par exemple);
-          le pouvoir d’agir directement sur le poste de travail (la commission scolaire, la direction d’école);
-          le pouvoir de contrôler la formation et la qualification (les facultés et départements d’éducation des universités);
-          le pouvoir sur les connaissances du travail (la recherche en éducation).

L’école est un lieu où oeuvrent divers acteurs professionnels qui exécutent des tâches multiples et différentes. Cette organisation est hiérarchisée en ce sens que ces divers corps d’emplois entretiennent des rapports inégalitaires. Ces cent dernières années on a ainsi vu le travail scolaire se spécialiser et se bureaucratiser à mesure que l’école devenait uns institution de masse. Le travail enseignant se fait donc dans un contexte et une structure où cohabitent au moins deux dimensions contradictoires :

-          l’autonomie;
-          le contrôle.

Ce type d’organisation se caractérise de la manière suivante :

a)   les matériaux de base de l’école sont des êtres humains;
b)   la définition des buts y est généralement problématique et ambiguë;
c)   les technologies (au sens des savoirs et des outils) utilisées par l’organisation scolaire sont largement indéterminées;
d)   la noyau dur des activités de l’organisation scolaire est constitué des relations entre le personnel et les «clients» donc, ici, essentiellement entre les enseignants et les élèves;
e)   ce type d’organisation s’appuie sur un personnel professionnel;
f)    l’absence de mesures fiables et valides de l’efficacité et de l’efficience.

2.3 Les conditions de travail des enseignants

Les principaux facteurs déterminant la charge de travail des enseignants sont :

-     les facteurs matériels et environnementaux (par exemple, les ressources financières de la commission scolaire);
-    les facteurs sociaux (par exemple la situation socio-économique du milieu d’implantation de l’école);
-     les facteurs liés à l’objet de travail (par exemple, la taille des groupes);
-   les phénomènes résultant de l’organisation du travail (par exemple, la diversité des tâches autres que celle d’enseigner…surveillance dans les corridors ou dans la cour de récréation…);
-   les exigences formelles ou bureaucratiques à accomplir (par exemple, le respect des horaires, l’évaluation des élèves, les réunions pédagogiques);
-  les stratégies des acteurs pour composer avec les facteurs énumérés ci-haut (par exemple, moment dans la carrière, représentation du rôle professionnel).

2.4 Exigences induites par l’organisation de la tâche enseignante

a)   la forte dimension interactionnelle de la tâche;
b)   la tâche exige une bonne capacité d’adaptation;
c)   la tâche comporte un fort caractère normatif (proposition, voire imposition de valeurs et de normes);
d)   la tâche exige une capacité à se centrer à la fois sur le groupe et sur un élève en particulier (il s’agit d’un des dilemmes centraux de l’enseignant);
e)   la tâche se caractérise par le rôle majeur qu’y joue la structuration langagière et symbolique des situations (enseigner c’est être en quelque sorte un «maître de discours»);
f)    la tâche en présence des élèves en classe se caractérise par une relative instabilité (le cadre d’une leçon n’est jamais donné mais doit toujours faire l’objet d’une construction interactive);
g)   les tâches sont à la fois multiples et entrelacées;
h)   l’enseignant doit assumer une responsabilité professionnelle face à l’objet de son travail (les élèves).

(Tardif et Lessard, 1999)

Références :
  • Barlow, M. (1999). Le métier d'enseignant. Essai de définition. Paris : Anthropos.
  • Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. Dans Handbook of Research on Teaching. A Project of the American Educational Research Association (sous la dir. de M.C. Wittrock). New York. Macmillan. p. 392-431.
  • Durand, M. (1996). L’enseignement en milieu scolaire.  Paris : PUF.
  • Perrenoud, P. (1996). Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Paris. PUF.
  • Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Les Presses de l’Université Laval.
  • Schön, D.A. (1994). Le praticien réflexif. traduction de The reflective practitioner paru en 1983. Montréal : Logiques.
  • Van der Maren, J.-M. (1990). Les savoirs et la recherche pour l'éducation. Dans Contenus et impacts de la recherche universitaire actuelle en sciences de l'Éducation (sous la dir. de G.R. Roy). Actes du 2e congrès des sciences de l'éducation de langue française du Canada, Sherbrooke, 1er, 2 et 3 novembre 1989, tome 3: L'enseignement et l'apprentissage, Éditions du CRP, Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke, p. 1023-1031.

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