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mercredi 28 septembre 2011

Vous avez dit séduction en enseignement ?

En guise d'entrée en matière

L'enseignant jouit d'une certaine autonomie dans sa pratique. Une fois la porte de sa classe fermée, il devient le maître «après ou avant» Dieu. Sans avoir vraiment de comptes à rendre à quiconque, il décide en effet du meilleur moment dans la journée pour enseigner telle notion, de l'opportunité de récompenser tel élève ou de la pertinence de continuer une leçon quand il voit que les élèves ne suivent plus, etc. Il s'agit là, à n'en pas douter, d'une situation de liberté.

Or, cette liberté a son envers. Que l'on pense simplement à l'accroissement des tâches connexes à l'enseignement proprement dit, aux lourdeurs administratives, aux manques de soutien, etc. De plus en plus sollicités, les enseignants semblent être ainsi de moins en moins maîtres de leur temps, et libres de leurs gestes. Pire, ces exigences nouvelles apparaissent principalement déterminées par des acteurs autres que les enseignants eux-mêmes qui ploient sous les directives des ministères de l'éducation ou des établissements d'enseignement, etc. Trop souvent, aux dires des premiers intéressés, la tâche de l'enseignant se réduit à n'être qu'une réponse à la volonté des autres (Lantheaume et Hélou, 2008). En ce sens, on peut dire aussi que l'enseignant n'est pas vraiment libre. Mais, alors, n'est-il qu'un exécutant sans voix? Nous savons que ce n'est pas le cas, l'enseignant se ménage toujours des espaces de liberté dans son travail (Tardif et Lessard, 1999).

Ainsi, l'enseignant navigue entre liberté et contrainte (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997). Or, l'exercice de la liberté ne va pas toujours sans heurts. La liberté, en fait, comporte une part à la fois séduisante et une part angoissante. Séduisante, car elle ouvre des possibles, elle permet de se bricoler des moments de plaisir, elle est l'occasion de se construire une représentation positive de soi-même. Angoissante, car la liberté se paie du prix du questionnement, du doute, de l'incertitude qui accompagnent inévitablement toute responsabilité. Prise de décisions, nécessité de rendre des comptes (aux parents, aux élèves, à la direction d'établissement). Bien des auteurs l'ont montré, les enseignants souffrent de devoir trop souvent agir en toute liberté, c'est-à-dire, sans pouvoir se référer à des protocoles, des procédures ou des stratégies clairement définis (Blanchard-Laville, 2001; Lantheaume et Hélou, 2008; Tardif et Lessard, 1999). La liberté pour eux induit-elle plus souffrance que de plaisir?

Nous proposons ici de réfléchir brièvement sur cette question. Plus spécifiquement, nous tentons de penser la liberté dans son versant «séduisant». En fait, nous soutenons que pour être séduisante, la liberté en enseignement passe par la virtuosité et que, conséquemment, une pédagogie virtuose se traduit par un enseignement séduisant pour les élèves.

La liberté en tant que libre arbitre

Le sens commun comprend la liberté essentiellement comme étant le libre arbitre. Toutefois, cette définition de la liberté comme libre arbitre mérite d'être interrogée. Dans une tendance déjà visible à l'aube de l'ère chrétienne mais qui s'affirmera surtout autour du XVIIIe siècle, la pensée occidentale définit en effet la liberté comme le «vouloir», le «commerce avec soi-même». Dans ce cas, la liberté se ramène principalement au libre arbitre, c'est-à-dire à la capacité de décider par soi-même, selon sa volonté, indépendamment de la volonté des autres. Or, cette définition de la liberté la met hors de notre atteinte. En effet, il existe très peu de circonstances où nous pouvons nous exprimer ou agir en totale indépendance de la volonté d'autrui. Nos actions sont presque toujours des réactions ou des interactions, c'est-à-dire qu'elles répondent généralement aux sollicitations d'autrui. En outre, même lorsque nous pensons agir totalement selon notre volonté, cette dernière est nécessairement influencée par le milieu d'appartenance, le contexte social, l'histoire personnelle, etc. (Bolliet et Schmitt, 2002). Par conséquent, agir selon son libre arbitre apparaît un idéal qui, s'il n'est pas irréalisable, semble bien difficile à atteindre. Dans ce cas, comment le pédagogue pourrait-il être libre, lui qui, jour après jour, doit faire face aux multiples contraintes propres à sa tâche et doit répondre aux demandes et besoins d'un grand nombre d'élèves (sans compter les exigences venant des parents, des directions d'écoles, etc.)? On le constate, définir la liberté comme l'équivalent du libre arbitre conduit à penser qu'il ne peut y avoir de réelle liberté dans la pratique enseignante. Perspective peu séduisante s'il en est.

La liberté comme virtuosité

Il existe une autre manière de concevoir la liberté. Cette conception s'inspire des philosophes Grecs et des penseurs Machiavel et Montesquieu. En quoi consiste-t-elle? Chez les Grecs de l'époque de Socrate, Platon et Aristote, la liberté ne se définit pas d'abord comme le libre arbitre (Hadot, 2004), elle se vérifie plutôt dans l'action et l'association (Platon, 1966). L'être libre est moins celui qui se détache de ses semblables pour délibérer à huis clos sur les grandes questions de l'existence que celui qui agit avec eux dans un but commun (Delattre, 1998) et en respectant les lois de la cité. La liberté vise alors à conduire sa vie de manière ordonnée (Châtelet, 1965) ou encore à participer activement à la gouverne de la cité en prenant la parole lors des assemblées (de Romilly, 2005; Gomperz, 2008). Le philosophe n'est pas libre parce qu'il peut faire ce qu'il veut, mais parce qu'il sait faire ce qui doit être fait.

Beaucoup plus tard, deux philosophes, l'un italien, l'autre français, préciseront cette idée de liberté inhérente à l'action par contraste avec la notion de liberté comme imposition de sa propre volonté aux choses et aux personnes (notion issue de la pensée chrétienne). Machiavel, célèbre pour son ouvrage Le Prince, pense la liberté en terme de virtu. La virtu est «l'excellence avec laquelle l'homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna» (Arendt, 1993: 198). Dans ce sens, la liberté n'équivaut pas au bon vouloir, mais se manifeste plutôt dans la «virtuosité», c'est-à-dire dans la perfection ou dans l'exécution d'une activité.

Pour sa part, Montesquieu, dans De l'esprit des lois, montre que la définition de la liberté comme libre arbitre est inadéquate pour considérer la réalisation des buts politiques (buts que l’on doit prendre ici au sens large, intégrant toute action finalisée visant la transformation du monde sur la base d’un système de valeurs auquel on adhère). Ainsi, afin de contourner ce problème, il introduit une distinction entre liberté philosophique et liberté politique. Alors que la première correspond à l'exercice formel de la volonté, la seconde prend plutôt le sens de la capacité de faire ce qui doit être fait. «Pour Montesquieu comme pour les Anciens il était évident qu'un agent ne pouvait plus être appelé libre quand il lui manquait la capacité de faire...» (Arendt, 1993, p. 209).

Quelle leçon pouvons-nous retenir de ce qui précède? On constate d'abord que dans le cas des Grecs, de Machiavel ou de Montesquieu, la liberté ne se trouve pas définie comme l'exercice formel et privé de la volonté, le commerce avec soi-même, le libre arbitre. Ensuite, leurs définitions de la liberté mettent de l'avant la nécessaire capacité d'agir et, particulièrement dans le cas des philosophes Grecs, d'agir avec sagesse (Aubenque, 2002; Hadot, 2001). Traduit en termes modernes, nous dirions que la liberté chez eux se retrouve dans l'action exécutée avec compétence et éthique. L'être libre, ici, c'est celui non seulement qui agit, mais celui qui agit avec sagesse et virtuosité. Il nous semble que cette manière de concevoir la liberté porte en elle un avantage que ne présente pas l'idée utopique du libre arbitre. Elle permet en effet de lier l'action exécutée avec compétence et la liberté. En ce sens, l'enseignant libre correspond à celui qui agit avec virtuosité, à celui qui intervient de manière pertinente dans un contexte donné.

La liberté de l'enseignant : séduire par la virtuosité

La définition de la liberté comme volonté ou comme libre arbitre, empêche de prendre la mesure de l'espace de liberté dans la pratique enseignante. Elle peut même conduire l'enseignant à ne plus savoir reconnaître la part de liberté dans ses activités professionnelles. Par contre, adopter la définition de la liberté comme virtuosité de l'action permet de mieux cadrer l'exercice de la liberté dans la pratique enseignante. L'enseignant virtuose est celui qui accomplit sa tâche avec éthique et compétence. Cette virtuosité s'apprend et s'exerce. Elle n'est pas innée. La liberté n'est pas un don, mais le fruit d'années d'expérience, d'apprentissage, de formation et de réflexions sur sa pratique. La distinction entre arts de production et arts d'exécution est éclairante à ce sujet. Les arts de production ont comme caractéristique principale que la virtuosité s'y exprime par un produit fini: on pense à la peinture, à la sculpture, etc. Les arts d'exécution se définissent plutôt par le fait que la virtuosité s'y vérifie dans l'accomplissement même de la tâche. Par exemple, la musique, la danse, le théâtre, etc. Dans les arts de l'exécution l'artiste libre est celui qui possède son art de manière telle qu'il est un virtuose, qu'il accomplit son travail avec grande compétence. Or, la pédagogie se se situe du côté des arts de l'exécution puisque la virtuosité ne s'y exprime pas dans un produit fini, mais dans l'accomplissement même du travail face à un public (Runtz-Christan, 2000). Or, quelles sont les avantages de devenir virtuose?

Elle permet de prendre plaisir à faire ce que l'on fait parce que l'on sait ce que l'on fait. La virtuosité permet aussi de prendre plaisir à agir parce que l'on maîtrise notre agir. Ce plaisir est décuplé par le sentiment que ce que l'on fait, on le fait bien, extrêmement bien. Ainsi, le virtuose éprouve la satisfaction de bien faire. Plus encore, la virtuosité est un ticket pour la liberté. En effet, le virtuose – parce qu'il maîtrise entièrement son action – est disponible à l'invention, libre de créer, sans être entravé par ses limites techniques. Ce qui pour le commun semble un obstacle insurmontable, lui paraît un défi stimulant. La virtuosité permet ainsi des variations infinies dans l'exécution. Enfin, la virtuosité apporte aussi l'amour du public.

Pour l'auditoire, la virtuosité a toujours été fascinante. Que l'on pense simplement aux pianistes de concert ou aux chanteurs d'opéra. Adulés, vénérés, les artistes de grand talent ont vécu par et pour leur public. Ils ont travaillé très fort pour en arriver à cette fine maîtrise de leur art, mais ils ont été payé en retour par l'admiration mérité du public. Ce dernier reçoit également beaucoup des virtuoses. L'art est plus beau, les moments plus magiques, les savoirs plus indélébiles. On adore un virtuose parce qu'il nous fait du bien, parce qu'il nous séduit.

En quelque sorte, tout cela peut se traduire en enseignement. Virtuose de la pédagogie, je pratique mon art avec assurance. Mon sentiment d'efficacité personnelle est très élevé (Bandura, 1977). Je ne suis pas un simple exécutant, je suis un créateur. Je suis capable de profiter au maximum de l'autonomie inhérente à ma profession; cette autonomie n'est plus alors occasion d'angoisse, mais la part la plus exaltante de ma pratique. Virtuose de la pédagogie, la liberté dans ma profession m'est essentielle, elle n'est plus ce lancinant dilemme qui m'accable mais, au contraire, ce lieu de réalisation sur le plan professionnel. Ma virtuosité me procure en outre le respect des collègues et de la direction et l'appréciation positive des élèves. Séduit par la liberté, l'enseignant virtuose s'est donné les moyens de pleinement en jouir, non pas pour faire tout ce qu'il veut mais pour faire ce qui doit être fait, et bien fait. À l'instar du concertiste qui est au service de l'œuvre musicale, l'enseignant est au service de l'œuvre éducative (Steiner, 2003). Il est devenu ainsi un pédagogue séducteur.

En guise de conclusion

Séduire à travers son enseignement? C'est possible! C'est possible si l'on devient en quelque sorte un virtuose de la pédagogie. Alors, la profession enseignante pourra être plus plaisante, plus séduisante, car les enseignants y découvre mille occasions d'y exercer leur liberté créatrice. L'enseignement devient aussi plus séduisant pour les élèves, car ceux-ci savent reconnaître un enseignant virtuose.

Si la virtuosité dans les arts requiert la pratique, elle demande aussi une connaissance théorique approfondie de son art: c'est pourquoi il existe des conservatoires d'art dramatique, des facultés de musique ou des Écoles de danse pour introduire à ce savoir spéculatif. Alors, de la même manière, si la liberté se vérifie dans la virtuosité dont fait preuve le pédagogue dans l'exécution de sa tâche (à la manière des grands musiciens et des comédiens chevronnés), il s'ensuit que cette virtuosité doit reposer non seulement sur la pratique, mais aussi sur des connaissances pédagogiques formalisées. Par conséquent, tout comme les grands arts de l'exécution tels la danse classique, l'opéra ou le théâtre ne se réduisent pas au seul apprentissage pratique et imposent à celui qui veut maîtriser ces arts, l'acquisition d'un bagage de connaissances théoriques, l'enseignement virtuose commande également la maîtrise d'un corpus de connaissances pédagogiques. L'enseignant vraiment libre, c'est-à-dire celui qui possède la virtuosité dans l'art de l'exécution de l'action pédagogique, sera donc celui qui maîtrise à la fois des compétences pour agir et des savoirs pour réfléchir à son action.

Nous savons que notre texte est idéaliste. La virtuosité n’est pas à la portée de tous. Elle a à voir avec la volonté (la motivation pour parler plus moderne). Or, tous ne souhaitent pas faire les efforts que nécessite l’atteinte de la virtuosité et cela, pas nécessairement pour de mauvaises raisons. Dans le quotidien de nos écoles, être toujours à son meilleur, viser toujours plus haut, se donner à cent pour cent, est évidemment très difficile. Entre le besoin de s’investir à fond et de se ménager, il faut parfois trancher pour la seconde option, histoire de survivre. La virtuosité a aussi à voir avec quelque chose de difficile à définir : le talent. Or, on le sait, le talent varie d’un individu à l’autre. Est-ce à dire que nous proposons ici quelque chose à la seule portée d’un très petit nombre ? Dans les faits, probablement, mais l’essentiel de notre propos est ailleurs. Il est justement dans l’idéal. Séduire et se laisser séduire n’est-il pas un jeu où chacun des acteurs, souhaite être l’idéal de l’autre ? La réalité se charge bien vite de nous ramener à de plus justes mesures. Mais, pouvons-nous imaginer un monde sans idéaux ?

Références

Aubenque, P. (2002). La prudence chez Aristote. Paris : PUF. Première édition parue en 1963.

Arendt, H. (1993). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy : toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84 (2), 191-215.

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris : PUF.

Bolliet, D., Schmitt, J.-P. (2002). La socialisation. Paris : Bréal.

Châtelet, F. (1965). Platon. Paris : Gallimard.

Delattre, M. (1998). Platon. Paris : Quintette.

De Romilly, J. (2005). L'élan démocratique dans l'Athènes ancienne. Paris : de Fallois.

Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : PUL.

Gomperz, T. (2008). Les Sophistes. Paris: Manucius.

Hadot, P. (2004). Éloge de Socrate. Paris : Allia.

Hadot, P. (2001). La philosophie comme manière de vivre. Entretiens avec Jeannie Carlier et Arnold I. Davidson. Paris : Albin Michel.

Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : PUF.

Machiavel (1990). Le Prince. Paris : Presses Pocket.

Montesquieu (1979). De l'esprit des lois. Paris : Flammarion.

Platon (1966). La République. Paris : Gonthier.

Runtz-Christan, E. (2000). Enseignant et comédien, un même métier ? Paris : ESF.

Steiner, G. (2003). Maîtres et disciples. Paris : Gallimard.

Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Québec : PUL.

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