Augmenter le temps scolaire : mystification ou rationalisation

 Référence :

Desbiens, J.-F., Martineau, S., Gauthier, C. (2001). Augmenter le temps scolaire : mystification ou rationalisation. Dans Le temps en éducation. Regards multiples, sous la direction de C. Saint-Jarre et L. Dupuy-Walker. Montréal : Logiques. p. 399-421.

Introduction

Lorsqu'il est question de l'organisation de la vie scolaire, le temps est la mesure de toute chose.  L'argent n'influe sur ce qui se passe dans la classe que lorsqu'il a été converti en ressources physiques, humaines et matérielles avant que celles-ci ne soient elles-mêmes rendues disponibles en fonction d'unités de temps soigneusement calculées.  L'enseignement et l'apprentissage sont, eux aussi, soumis au diktat du temps scolaire.  Découpé, planifié et rythmé selon des cycles réguliers et répétitifs, des bureaucrates se chargent de l'imposer aux acteurs scolaires (Tardif, Lessard et Gauthier, 1998).  L’institution éducative impose encore de nos jours un modèle uniformisé de l’organisation du temps scolaire qui prend racine à l’aube du 20e siècle. C'est devenu un temps forcé et sans égard à la vitesse de plus en plus variable de l'apprentissage des élèves dans nos classes[1].

Selon toute évidence, le temps scolaire est compté.  La gestion de cette ressource non renouvelable doit, en conséquence, s'effectuer de façon avisée d'autant plus que les acteurs scolaires d'ici ne manquent pas une occasion de souligner sa rareté (Groupe de travail sur la réforme du curriculum, 1997; Tardif et al., 1998).  S'il y a effectivement insuffisance du temps scolaire, quelle solution peut-on apporter ?  À partir de quelle perspective?  Peut-on supposer qu'une organisation différente du calendrier scolaire permettrait d'en faire une meilleure utilisation tout en favorisant l'atteinte d'un degré supérieur de réussite sur le plan scolaire chez un plus grand nombre d'élèves?  Annuellement, le Japon, la Corée du Sud et l'Allemagne bénéficient de plus de 220 jours de classe alors qu'au Québec, tout comme aux États-Unis, en Espagne et en Suède, l'année scolaire ne s'étale que sur environ 180 jours (Barrett, 1990 cité dans Funkhouser et al., 1995).  Convient-il alors d'allonger la journée ou l'année scolaire en prétendant, comme l'ont déjà fait certains, que cela produira en retour des effets favorables sur le rendement scolaire des élèves? 

    Le projet d’augmenter le temps scolaire refait périodiquement surface sous différentes formes depuis au moins une vingtaine d’années.  La qualité autant que la quantité des apprentissages réalisés par les élèves à l’école ainsi que le coût des services éducatifs en sont, comme nous l’avons déjà esquissé, des enjeux primordiaux.  Ceux-ci figurent d’ailleurs au cœur de toutes les tentatives contemporaines de réforme des systèmes d’éducation.  Dans ce treizième chapitre, nous faisons l’analyse de ce projet en deux temps.  Premièrement, nous verrons comment, chez nos voisins américains, l’augmentation du temps scolaire a été présentée comme la solution aux problèmes de performance des élèves sur le plan scolaire et nous examinerons quatre critiques décisives mettant en cause l’efficience même de cette solution mystificatrice sur la base d’un rapport entre les coûts et les bénéfices prévisibles.  Deuxièmement, nous montrerons que le modèle actuel de gestion et d'organisation du temps scolaire a été élaboré il y a presqu’un siècle de cela et que des pressions insistantes se font sentir pour qu'il soit adapté aux besoins de la réalité socio-éducative d'aujourd'hui et de demain.  Quelques alternatives à l’augmentation du temps scolaire seront enfin discutées.

1.0 Accroissement du temps scolaire et amélioration du rendement scolaire des élèves : une équation nébuleuse et incomplète

Le calendrier scolaire en vigueur  aujourd'hui au Québec ainsi qu'aux États-Unis est le résultat d'une transformation progressive du patron de fréquentation scolaire qui s'est opérée dans les premières années de notre siècle finissant.  Les informations dont nous disposons indiquent toutefois que cette évolution s'est faite en sens inverse.  Aux États-Unis, par exemple, la fréquentation scolaire moyenne est passé de 99 jours en 1900 à 161 jours en 1979 pour se stabiliser à 180 jours en 1991 (Funkhouser et al., 1995).  Au Québec, par contre, le nombre de jours potentiels consacrés à l'enseignement au primaire ainsi qu'au secondaire n'a jamais cessé de diminuer depuis 1905 alors qu'il a décru de 205 jours à 198 jours en 1937, à 196 jours en 1948 puis à 191 jours en 1956 pour finalement atteindre 180 jours au moment de l'introduction des programmes - cadres et des programmes - habiletés durant les années 1970 (Gauthier, Belzile et Tardif, 1993).  Précisons cependant que pour une importante partie de la population, surtout celle habitant des régions rurales, le nombre de jours potentiels d'enseignement n'a jamais correspondu, même de loin, à la fréquentation scolaire effective en raison de la rigueur du climat, de l'absence ou de la mauvaise qualité des routes, des exigences de l'agriculture (moissons, semences, labours, etc.) et des écarts entre les prescriptions des programmes et leur implantation réelle.

C'est à tort ou à raison qu'au début des années 1980, la question du temps scolaire se retrouve au centre des débats faisant rage à propos de la réforme du système d'éducation public et de l'amélioration du rendement scolaire des élèves américains.  Rappelons qu'à cette époque, un fort vent réformiste souffle sur le secteur de l'éducation aux États-Unis[2] .  La publication du rapport alarmiste, polémique et provocateur A Nation at Risk en 1983 secoue fortement l'opinion publique américaine et exacerbe son ressentiment à l'endroit du système public d'éducation en faisait notamment valoir le piètre rendement scolaire des élèves américains en comparaison de ceux d'autres pays, en particulier le Japon, ainsi que la détérioration continuelle de leurs résultats à des tests standardisés.  Les auteurs du rapport recommandent, entre autres choses, que davantage de temps soit accordé à l'apprentissage des «New Basics» (anglais, mathématiques, sciences naturelles et sociales, informatique).  Pour ce faire, ils estiment qu'il faut améliorer l'utilisation du temps scolaire de même qu'allonger la durée de la journée scolaire ou de l'année scolaire.   

S'il a pu trouver quelque crédit auprès de certains auditoires, ce rapport ainsi que les recommandations qu'il contient ont néanmoins reçu de nombreuses et sévères critiques et il faut s'étonner que des textes récents y référant n'aient pas fait preuve de plus de nuances dans le traitement qu'ils lui ont réservé.  Pour les fins de cette présentation, nous allons voir succinctement quatre critiques décisives formulées à l'endroit du rapport A Nation at Risk et de certaines de ses recommandations relatives au temps scolaire. 

1.1 L'augmentation du temps scolaire engendre un formidable accroissement des coûts d'opérations du système scolaire.

Des observateurs se sont chargés de rappeler que le coût d'opération quotidien du système d'éducation public des États-Unis s'élevait déjà, en 1984,  à la bagatelle somme de 1.1 milliard de dollars.  Or il a été estimé que le prolongement de la journée scolaire jusqu'à un nouveau maximum de huit heures ou l'ajout de 20 journées d'enseignement obligatoires au calendrier scolaire auraient, il y a 15 ans de cela, généré des coûts supplémentaires supérieurs à 20 milliards de dollars par année (Mazzarella, 1984 ; Ballinger, 1993; Funkhouser et al., 1995).  En contrepartie, cette mesure n'aurait contribué à réduire que d'environ 30% l'écart rapporté entre le Japon et les États-Unis en ce qui a trait à la durée de l'année scolaire. 

1.2 En plus des coûts financiers, l'augmentation du temps scolaire s'accompagne d'autres coûts, ceux-là politiques et humains.

L'allongement de la durée de la journée ou de l'année scolaire peut vraisemblablement comporter des coûts politiques pour ceux qui seraient tentés de défendre une telle position, car plusieurs sondages conduits durant les années 1980 ont révélé qu'une majorité de citoyens américains n'y étaient pas favorables.  Plus inquiétante est la possibilité que l'adoption de telles mesures puisse avoir des effets indésirables ou néfastes sur certaines clientèles à risque comme par exemple les décrocheurs scolaires :

...by increasing the cost to the students by having to spend more time in what is often an oppressive and uninspiring environment, dropout rates may increase and some students may be turned off to further learning.  Additionnally, some students may reduce their effort to compensate for the larger time commitment that they must make.(Levin, 1984 cité dans Funkhouser et al., 1995, p. 6).

1.3 Le projet d'allonger la durée de la journée ou de l'année scolaire n'apparaît pas supporté par les résultats de la recherche. 

La documentation consultée suggère qu'il est à toute fin pratique impossible de soutenir sérieusement que le simple fait d'accroître le temps scolaire exercera à lui seul un effet suffisamment profond pour modifier significativement le portrait de la réussite scolaire aux États-Unis comme  ailleurs.  Considérons les quelques exemples suivants. 

Une première synthèse quantitative de recherches citée dans Karweit (1985) a montré que le temps n'exerce qu'un effet modéré sur l'apprentissage des élèves (Es = .38) et qu'il en est un prédicteur somme toute assez modeste.  Les résultats d'une seconde synthèse de recherches (Wang, Haertel et Walberg, 1993), plus récente celle-là, vont dans le même sens.  Ils révèlent en effet que la macro-variable quantité d'instruction , regroupant les variables relatives à la durée de la journée et de l'année scolaire, au temps d'implication dans les tâches, au temps passé à des activités éducatives, aux devoirs, aux sorties éducatives et à la télévision éducative n’exerce qu’un effet modéré sur l'apprentissage des élèves (score-T moyen obtenu = 53,7[3]).  Enfin, une étude de l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Knight, 1989) se basant sur des données recueillies durant les années 1970 auprès de 21 pays n'a pu confirmer l'hypothèse d'une relation positive entre le nombre d'heures de cours et le niveau moyen de réussite des élèves de chacun des pays considérés dans l'étude.  En effet, les coefficients de corrélation de Spearman obtenus étaient généralement faibles et démontraient des signes plus souvent négatifs que positifs.  En somme, s’il faut en croire Good et Hinkel (1982), bien d’autres variables, notamment celles qui ont trait à l’adéquation des tâches ainsi qu’à la préparation des élèves en vue de leur réalisation (connaissance de la pertinence des tâches, connaissance des procédures et des attentes, explications suffisantes, rétroactions fréquentes, etc.) interagissent avec les différentes dimensions du temps scolaire et interviennent donc pour compliquer encore davantage l’analyse des relations entre le temps et la réussite scolaire des élèves.  À cet effet, des conclusions de recherches (Funkhouser et al., 1995) laissent assez clairement entendre qu'une augmentation de la durée de la journée ou de l'année scolaire sans modifications concomitantes des dimensions qualitatives du processus d'enseignement - apprentissage générerait des bénéfices plutôt mitigés sur la réussite des élèves.  En guise d’illustration, rappelons les conclusions d’une analyse de Karweit (1982) qui, partant des données du Beginning Teacher Evaluation Study (BTES), a pu établir que pour faire s’élever de 0,25 écart-type les résultats des élèves en lecture à des tests standardisés semblables au Scholastic Achievement Test (SAT), il faudrait ajouter quotidiennement 60 minutes d’enseignement pour cette seule matière. 

1.4. Les comparaisons effectuées par les auteurs du rapport A Nation at Risk au regard du temps scolaire comportent des inexactitudes et des omissions importantes. 

De virulentes critiques formulées à l'endroit du rapport A Nation at Risk ont porté sur la valeur de l'exercice comparatif fondant les conclusions avancées.  Le manque de profondeur de même que les erreurs logiques, les inexactitudes et les imprécisions qu'il comporte conduisent à interroger la pertinence des orientations proposées.  Pour une, Karweit (1985) estime que les auteurs errent lorsqu'ils laissent entendre que la supériorité des élèves japonais sur les élèves américains à des d'évaluations standardisées est directement et uniquement attribuable au fait que les premiers bénéficient d'une année scolaire plus longue.  Funkhouser et al., (1995), de leur côté, s'appuient sur des études conduites dans le secteur de l'éducation comparée pour montrer que les différences de rendement observées ne peuvent être pleinement comprises que si l'on profite de l'éclairage fourni par l'analyse des différences culturelles entre pays.  Celles-ci nous apprennent, entre autres choses, que dans la culture japonaise le déterminant premier de la réussite est l'effort alors que dans la culture américaine c'est le talent.  On apprend aussi qu'un calendrier scolaire plus long ne se traduit pas automatiquement par davantage de temps d'enseignement scolaire[4] : «They argue that the longer school year supports the japanese conception of goals for education and includes more time devoted to nonacademic studies and activities... rather than simply more time in conventional academic instruction.»  (Sato & McLaughlin, 1992 cité dans Funkhouser et al., 1995, p. 17).

Toujours en lien avec l’utilisation des différentes recherches fondant les conclusions du rapport Nation at Risk, Knight (1989) illustre comment des partisans de la réforme du système public d'éducation aux États-Unis ont parfois utilisé des données brutes d'une façon non appropriée, projetant ainsi une image déformée et trompeuse de la réalité :

The actual argument here is interesting : «In England and other industrialized countries it is not unusual for academic high school students to spend eight hours a day at school, 220 days per year».  Actually, English students typically spend four and two thirds hours in class, and six and a half in school (including the lunch break) for 190 days.  Even in a six day week country like Germany, a student may spend 220 days in school, but only have a maximum of four and a half hours (and five hours school time) on each day.  But myth was always stronger than truth! (Knight, 1989, p. 93).  

À défaut de disposer de fondements crédibles, les constats et les recommandations contenus dans le rapport A Nation at Risk au regard du temps scolaire ont au moins eu le mérite de provoquer, depuis presque 20 ans, moultes réflexions et d'encourager la conduite de recherches sur cette question.  Donc, il ressort de ce qui précède qu'il n'est pas approprié de penser la question du temps scolaire indépendamment des différentes variables économiques, éducatives et sociales qui influent sur la réalité scolaire, sur le processus de scolarisation et sur ses effets.  De plus, il n'a pas été démontré que l'allongement du calendrier scolaire constitue une mesure susceptible d'assurer l'atteinte d'un niveau supérieur de réussite scolaire chez un plus grand nombre d'enfants.  Le temps scolaire est-il un problème clos pour autant ?  Non.

Les enseignants disent toujours manquer de temps pour préparer et dispenser leur enseignement ainsi que pour rencontrer leurs élèves.  Dans le Rapport Final de la Commission des États Généraux sur l'éducation (1996), les commissaires excluent explicitement l'idée d'allonger l'année scolaire, mais d'un même élan, ils convient les écoles, maintenant pourvues de pouvoirs plus étendus, à mieux utiliser le temps hors horaire afin de mieux répondre aux besoins de certains élèves.  L’idée de réviser les pratiques actuelles en matière d'organisation et de gestion du temps scolaire constitue, nous semble-t-il, une piste intéressante à explorer étant donné l’imminence de l’implantation de nouveaux programmes scolaires laissant entrevoir des changements appréciables sur le plan des pratiques éducatives (Perrenoud, 1999). 

2.0 Quelques scénarios pour modifier les pratiques actuelles en matière d'organisation et de gestion du temps scolaire

Si l'on pense, ne serait-ce qu'un moment, à toutes les transformations apportées aux systèmes scolaires et à l'enseignement depuis le début de ce siècle, on ne peut qu'être frappé par la pérennité des modes d'organisation du temps scolaire.  Ceci amène d'ailleurs Husti (1994, p. 28) à souligner que : ...le sens donné à l'utilisation du temps est certainement le seul domaine de l'enseignement qui n'a pas été repensé depuis le XIXième siècle. 

Selon cet auteur, l'emploi du temps scolaire se base encore sur un modèle uniformisé, morcelé et statique surtout au secondaire.  Le caractère d'uniformisation est mis en évidence par le fait que la journée scolaire consiste, selon un scénario annuel des plus répétitif, en la juxtaposition de cinq à sept heures de cours pendant lesquelles les élèves changent de professeurs, de disciplines et de classes à toutes les heures ou presque.  Les ruptures relationnelles de même que celles qui surviennent sur le plan de l'apprentissage sont des phénomènes ignorés ou niés.   Pour sa part, le caractère de morcellement est en lien avec la fragmentation systématique et excessive des disciplines et du temps d'apprentissage. Par exemple, découper l’emploi du temps en «heures de cours» peut être trop long pour les élèves s’ils suivent passivement et trop court s’ils ont à réfléchir, approfondir, expérimenter ou questionner. Enfin, le caractère statique du temps scolaire correspond au fait que pour toute la durée d'une année, soit environ 180 jours, celui-ci est décidé et figé dès le départ et de manière immuable.  En conséquence, il y a nécessairement moins de liberté laissée aux acteurs scolaires pour adapter le temps d'enseignement selon le contenu étudié, la méthode appliquée et les besoins des élèves. Ce modèle de gestion du temps scolaire entre en contradiction avec un certain discours (pourtant fort populaire) qui incite à diversifier les pratiques pédagogiques et le rythme d’enseignement.  Il apparaît aussi incompatible avec le désir de favoriser le travail en équipe d’enseignants et avec leur autonomie professionnelle. 

Mais ne disions-nous pas en introduction que le temps scolaire est un temps forcé!  L'uniformisation, le morcellement et l'immuabilité sont des caractéristiques relevées également par Carroll (1994) lorsqu'il parle de la structure Carnegie qui prévaut depuis presqu'un siècle dans les écoles secondaires américaines et qui, remarque-t-il ironiquement, permet qu'un élève puisse passer une journée entière à l'école sans vivre une seule interaction significative avec un enseignant.  

Cependant à l'aube du 21e siècle, cette structure temporelle encore en vigueur aujourd'hui ne semble plus correspondre aux finalités du système scolaire ainsi qu'aux besoins de notre société.  L'institution scolaire du début du 20e siècle avait pour rôle de transmettre des savoirs à une population scolaire restreinte et assez homogène.  L'enseignement normatif était en adéquation avec une structure temporelle uniforme, normalisée et organisée mécaniquement à la cadence de la sonnerie (Husti, 1994). Or, l'institution scolaire publique d'aujourd'hui accueille une population vaste et hétérogène issue d'une société qui s'est considérablement transformée et au sein de laquelle les mutations se sont même accélérées.  Déjà éprouvée par les changements rapides auxquels elle doit s'ajuster, cette institution scolaire subit par surcroît les contrecoups d'une sévère crise financière du secteur public et doit composer avec des défis importants sur le plan éducatif; pensons notamment au décrochage scolaire et à l'intégration des élèves handicapés et en difficulté d'adaptation (États Généraux sur l'Éducation, 1996).  S'il est, depuis quelques temps déjà, question de rénover notre système d'éducation de façon à ce qu'il réponde mieux à la nouvelle réalité socio-éducative, peut-être faudrait-il saisir l'occasion d'examiner plus attentivement la question du temps scolaire ou, plus précisément, celle de sa rationalisation et de ses répercussions sur l'enseignement et l'apprentissage.  Les pages qui suivent proposent quelques avenues de réflexion intéressantes. 

2.1  La fréquentation scolaire sur une base annuelle (Year-Roud Education)

Le calendrier scolaire qui s'étend de septembre à juin a été créé il y a près de cent ans en fonction des besoins des nations agricoles à une époque où une main d'oeuvre nombreuse était requise pendant les récoltes (Ballinger, 1993; Funkhouser et al., 1995).  Cependant, le développement des technologies agricoles, la mécanisation consécutive d'un plus grand nombre d'opérations de production ainsi que l'exode rural ont réduit les besoins en matière de main d'oeuvre de telle sorte qu'en certains lieux on interroge maintenant la raison d'être du calendrier scolaire conçu en fonction des besoins de l'agriculture pour que des changements soient apportés au mode d'organisation du temps scolaire :

Supporters of year-roud education question the use of this traditional academic calendar, claiming that there is no need for an agricultural-based school calendar in the latter part of the twentieth century and that the three-month summer vacation  is an unnecessary interruption in instruction.  (Funkhouser et al., 1995, p. 9). 

Le concept de fréquentation scolaire sur une base annuelle consiste, on l'aura deviné, à réorganiser le calendrier scolaire de façon à assurer une continuité dans l'apprentissage des élèves notamment en réduisant substantiellement la durée des vacances estivales de même qu’en allongeant progressivement la durée de l'année scolaire au-delà des 180 jours actuels.  Cette réorganisation s’effectue principalement de deux manières : selon des calendriers à simple piste (single-track) ou à pistes multiples (multi-track) (Kneese, 1996).  Dans le premier cas, tous les élèves d’une même école suivent un même horaire un peu comme dans le mode de fonctionnement traditionnel.  Les calendriers à simple piste sont implantés dans le cadre de réformes visant d’abord à accroître l’apprentissage des élèves tout en minimisant les pertes de temps.  Ils constituent normalement «a cautious first step taken , usually at the elementary level and voluntary in effort.» (Kneese, 1996, p. 70).  Dans le second cas, les élèves d’une même école sont répartis en groupes fonctionnant selon des horaires différents. Les calendriers à pistes multiples sont habituellement implantés dans des situations de crise afin d’accroître la capacité d’accueil des établissements scolaires.  

En 1991, plus de 1 600 écoles fonctionnaient sur une base annuelle aux États-Unis, surtout dans les états de l'ouest.  Par exemple, 23% des élèves de Californie (incluant tous ceux du district de Los Angeles) et 13% de ceux de l'Utah et du Névada fréquentaient l'école sur une base annuelle.  Il appert toutefois que, sauf de très rares exceptions, les écoles qui fonctionnent de cette façon ont restructuré le calendrier de 180 jours sur la base de différents modèles sans toutefois en augmenter la durée.  Peut-être par la force des choses, l'allongement de l'année scolaire étant une solution trop onéreuse, le temps scolaire s'est, dans ces cas, imposé comme un enjeu qualitatif plutôt que quantitatif.  Attardons-nous brièvement à chacun des modèles répertoriés par Knight (1989) et Balinger (1993).

Le 45-15

Les élèves de l'école sont divisés en quatre groupes.  Les élèves de chacun des groupes assistent à 45 jours de classe pour ensuite bénéficier d'une période de 15 jours de vacances appelée intersession.  Selon cette formule, les élèves fréquentent l'école pendant 180 jours, mais celle-ci est en opération pendant 240 jours.  Il a été noté que l'emploi de cette formule permet d'accroître de 33% la capacité d'accueil de chaque école.

La division de l'année en quarts

Selon cette formule qui ressemble à celle en vigueur actuellement, les élèves fréquentent l'école pendant trois des quatre cycles de 60 jours.  Ici encore, cela permet d'augmenter de 33% la population scolaire qui fréquente un même établissement.  L'organisation du curriculum est plus facile et les élèves peuvent accélérer leur processus de scolarisation en étudiant pendant les quatre cycles.

Le concept six

L'année scolaire est divisée en six cycles de 42 jours.  Les élèves fréquentent l'école pendant l'équivalent de deux cycles avant de profiter d'un cyle de congé (intersession).  Les édifices et les équipements sont utilisés 252 jours par année, mais ils peuvent recevoir 50% plus d'élèves.  Un tel calendrier procure 170 jours d'école.  Les dix jours manquants peuvent être compensés par l'allongement des journées ou par d'autres services.

Autres modèles alternatifs : le 60-20, le 60-15, le 90-30

Ces modèles fonctionnent, comme les précédents, sur la base de l'alternance entre des phases plus ou moins longues de fréquentation scolaire et de congés.  Les économies sont à long terme. Au début, il y a un besoin accru de personnel administratif.  Les coûts d'entretien et de réparation des édifices et du matériel sont également plus élevés. En contrepartie, les édifices sont utilisés au maximum de leur capacité ce qui n'est pas le cas en ce moment, les écoles étant fermées durant la période estivale.  En outre, cela procure aux enseignants la possibilité d'accroître leurs revenus en acceptant une charge d'enseignement plus importante. 

Les remarques précédentes ont fait ressortir quelques-uns des avantages de la fréquentation scolaire sur une base annuelle.  En voici une synthèse en neuf points comportant quelques ajouts intéressants.

a.  Il est argué que la réorganisation des vacances estivales en périodes de vacances plus courtes contribue à la réduction de l'effet de désapprentissage et permet, du même coup, de sauver du temps en évitant de contraindre les enseignants à consacrer les premières semaines de l'année à une révision en profondeur des contenus couverts l'année précédente.

b. Les élèves qui éprouvent des problèmes scolaires peuvent profiter d'ateliers de récupération pendant l'année scolaire et non seulement à la fin de celle-ci en mettant à profit les périodes d'intersession.  On croit pouvoir ainsi éviter un certain nombre échecs ainsi que beaucoup de  frustrations et de craintes inutiles : One of the dumbest things we educators do is to put marginal students through nine months of failure and frustration and then to return to summer school for quick remediation.  The intersession, however is a logical time to pursue remediation. (Ballinger, 1991 cité dans Funkhouser et al., 1995, p. 11).

c. L'intersession peut, en plus du rattrapage scolaire, servir à des fins d'enrichissement en art, en informatique, et en sciences.  L'intersession rejoint donc indirectement l'un des buts initiaux qui est d'accroître la durée totale de la fréquentation scolaire.

d. La fréquentation scolaire sur une base annuelle semble mieux adaptée aux élèves dont la première langue n'est pas celle du milieu d'apprentissage notamment parce que les vacances dans le milieu familial sont moins longues et qu'en conséquence, l'immersion dans la langue seconde souffre moins des ruptures de continuité.

e. Par la fréquentation scolaire sur une base annuelle, les élèves apprennent que l'apprentissage et le développement des connaissances est quelque chose de continu.

f. Ce type d’organisation du temps scolaire donne accès à des périodes de vacances plus diversifiées (hiver, été, etc.)

g. La fréquentation scolaire sur une base annuelle semble aussi réduire l'absentéisme des élèves, le vandalisme, les problèmes de discipline ainsi que les tensions entre les élèves.

h. Elle peut également s'avérer une solution au fait que de nombreux jeunes se retrouvent pendant trois mois inoccupés, non supervisés et sans travail.

i. Enfin, la fréquentation scolaire sur une base annuelle permet de faire une meilleure utilisation des bâtiments et des équipements scolaires, en particulier dans des zones où la population scolaire dépasse les capacités d'accueil habituelles des infrastructures scolaires.

Malgré les avantages qu'elle semble comporter, le modèle de fréquentation scolaire sur une base annuelle n'en demeure pas moins controversée.  D’une part, les résultats tirés de synthèses quantitatives (méta-analyses) (Kneese, 1996) ne sont pas totalement concluants.  En effet, il est rapporté que les effets statistiques sur l’apprentissage des élèves sont globalement positifs mais très faibles.  D’autre part, l'actuelle grille de gestion du temps apparaît fortement intériorisée par le monde enseignant et par la société.  En conséquence, il faut se demander si les syndicats ou même les parents sont prêts à revoir un mode de fonctionnement aussi fortement ancré.  De plus, on rapporte qu'aux États-Unis, l'industrie du tourisme a exercé d'énormes pressions pour éviter que l'année scolaire ne débute avant septembre de façon à accroître la fréquentation touristique en août.  Au moins neuf États auraient d'ailleurs adopté des lois en ce sens.  Knight (1989) constate ainsi que les commerçants se comportent aujourd'hui à la manière du lobby des agriculteurs au début du XXe siècle.

2.2  Le raccourcissement de la période hebdomadaire de fréquentation scolaire

Le système scolaire américain est, comme le nôtre, soumis depuis plusieurs années à des pressions économiques considérables.  Au début des années 1980, cette réalité a poussé les autorités scolaire du Colorado à rationaliser la gestion du calendrier scolaire.  Un calendrier alternatif visant à réduire les coûts du transport des élèves et du chauffage des bâtiments a donc été mis à l’essai.  Selon ce nouveau calendrier, les élèves devaient fréquenter l'école seulement quatre jours par semaine plutôt que cinq.  La durée de la journée scolaire a été allongée à sept heures et demi (8h00-16h00), mais en contrepartie, celle de l'année scolaire a été réduite à 144 jours.  Fait intéressant le nombre minimum d'heures de fréquentation annuelle fixé par le régime pédagogique (primaire : 990 heures; secondaire : 1080) n'a pas été affecté par cette nouvelle organisation du temps scolaire.  La moitié des écoles étaient fermées le lundi, l'autre le vendredi. 

Après une période d'essai, des évaluations ont révélé des économies appréciables sur le plan du chauffage des bâtiments (7% à 25%), de l'entretien des véhicules et de leur consommation en carburant (20%) et du coût des services des enseignants substituts (25%) (Knight, 1989).  Par ailleurs, une évaluation conduite par 12 districts scolaires du Colorado a démontré que le taux de satisfaction au regard de cette formule était très élevé puisque 91% des parents, 93% des élèves et 95% des enseignants y étaient favorables.  Les parents affirmaient avoir l'impression que l'attitude de leurs enfants et leur réussite scolaire s'étaient améliorées.  De leur côté, les enseignants disaient utiliser la journée libérée pour planifier leur enseignement et suivre des cours de formation.  Des comparaisons avec les années antérieures ont révélé que dans l'ensemble, le taux de réussite s'était maintenu, mais que cette façon d'organiser l'horaire s'avérait un peu moins favorable aux élèves affichant des besoins spéciaux ainsi qu'à la planification et à la participation aux activités extra-curriculaires.

2.3  La compartimentation du calendrier scolaire en blocs de cours

L'école secondaire américaine fonctionne depuis presqu'un siècle selon la structure Carnegie.  Dans ce cadre les enseignants rencontrent quotidiennement entre 150 et 180 élèves répartis en cinq cours d'environ 45 minutes.  Les critiques dirigées vers cette façon d'organiser le temps scolaire, et donc les activités d'enseignement et d'apprentissage qu’elle conditionne, font valoir que les enseignants sont pris dans une structure qui met l'accent sur les présentations magistrales faites à des grands groupes, ce qui défavorise l'individualisation de l'enseignement.  Les critiques insistent également sur le caractère routinier et contraignant de cet aménagement du temps pour les élèves qui sont tenus d'assister à six cours par jour pendant 180 jours et de se déplacer d'un cours à l'autre et d'une activité à l'autre de telle sorte qu'ils se trouvent dans une même journée à neuf endroits différents pour participer à neuf activités différentes pendant une période totale de six heures et demi. Une alternative a été soumise.

Le Plan Copernicien est un projet pilote conduit au début des années 1990 dans un district scolaire du Massachussetts (Carroll, 1994). Ce projet offre une façon complètement différente de gérer le temps scolaire. L'horaire propose des cours de durée variable (entre 90 minutes et 4 heures par jour), mais considérablement plus longue que ce que prévoit la structure traditionnelle. Les cours ne s'étalent toutefois pas sur toute la durée de l'année scolaire. Ils sont concentrés en effet sur une période réduite variant de 30 à 90 jours.  Il en découle d’une part que les élèves ont un nombre moins élevé de cours à chaque jour et, d’autre part, que les enseignants rencontrent moins de classes et d'élèves quotidiennement.  Le Plan Copernicien propose aussi d'autres changements : évaluations basées sur la maîtrise des contenus (mastery credit base), plans d'apprentissage individualisés; diplômes multiples et un nouveau système comportant deux types de crédits.

Une première étude pilote sur ce projt débutée en 1989 avait une visée comparative.  Elle était basée sur un design expérimental impliquant des volontaires qui ont été distribués en un groupe contrôle (structure Carnegie) et en un groupe témoin (Plan Copernicien).  L'évaluation était sous la direction de chercheurs de l'Université Harvard.  Les élèves du groupe contrôle suivaient les cours réguliers donnés selon la structure traditionnelle.  Les élèves du groupes témoin ont, pour leur part, vu leur année scolaire segmentée en trois semestres de 60 jours.  À chaque matin de la première année de l'étude pilote, ils assistaient à deux cours de 100 minutes chacun pour un total de 100 heures par matière par semestre.  Durant l'après-midi, les élèves pouvaient prendre des cours au choix et participer à des séminaires.  Les enseignants impliqués dans le Plan Copernicien enseignaient deux cours par jour.  Durant la seconde année de l'étude, le temps d'enseignement des classes de l'avant-midi totalisait 118 heures, soit 18 heures de plus que l'année précédente, mais cela n'équivalait encore qu'à 75% du temps d'enseignement prévu dans les classes traditionnelles (46 min. par jour X 180 jours = 139 heures).

Les conclusions de cette étude pilote d'une durée de deux ans répondent aux questions de recherche suivantes.

Question 1

Les élèves sont-ils capables de fonctionner efficacement dans des cours dont la durée approche deux heures ?

Sommaire des résultats

Les élèves du groupe témoin étaient mieux connus de leurs professeurs. Ils recevaient des réponses plus attentionnées, ils écrivaient et approfondissaient davantage les matières à l'étude.  Fait intéressant, les élèves disaient aimer davantage leurs cours.  Ils se sentaient davantage stimulés et ils démontraient une compréhension plus étendue des sujets.  Les élèves du groupe témoin disaient préférer les cours plus longs.  Il semble aussi que le fait qu'il n'y avait que deux cours plus long comptant moins d'élèves dans chacun d'eux ait amélioré les relations interpersonnelles entre les élèves ainsi qu'entre les élèves et l'enseignant.

Question 2

Les enseignants trouvent-ils trop difficile d'enseigner des cours dont la durée approche deux heures ?

Sommaire des résultats

Les commentaires sont à l'effet que cette expérience s'est avérée rafraîchissante pour les enseignants peu importe leur niveau d'ancienneté. Ceux-ci ont la conviction qu'ils ont fourni un enseignement plus “productif” aux élèves. Ils mentionnent également que les changements ayant trait à la durée des cours et au nombre d'élèves qui les fréquentent a entraîné des modifications sur le plan des styles d'enseignement utilisés.

Question 3

Les enfants apprennent-ils autant sous la nouvelle formule que sous la formule traditionnelle ?

Sommaire des résultats

Rappelons que durant les deux premières années du Plan Copernicien les élèves du groupe témoin avaient moins d'heures de cours (100 contre 139 la première année et 118 contre 139 la deuxième année).  De plus, ils bénéficiaient de moins d'heures d'enseignement des sciences (118 contre 162).  Des différences sur le plan des notes ont été rapportées entre les deux groupes d'élèves. Toutefois, celles-ci n'étaient apparemment pas significatives.  Les résultats scolaires étaient comparables même s'il y avait des différences significatives sur le plan du temps d'apprentissage.  En outre, les élèves du groupe témoin avaient accès à de plus grandes possibilités d'enrichissement  à travers les séminaires, les cours au choix et les cours de langue de telle sorte qu'à la fin de la période d'évaluation, ils avaient complété 13% de plus de crédits de cours.

Question 4

Quel sera l'effet du Plan Copernicien sur la rétention des apprentissages réalisés par les élèves ? 

Sommaire des résultats

La situation du groupe témoin était singulièrement différente de celle du groupe contrôle en ce sens que l'horaire de cours du Plan Copernicien était construit en blocs de trois mois intensifs de telle sorte que les élèves pouvaient passer plusieurs mois sans avoir de contact avec une discipline donnée.  En mars, septembre et décembre de la seconde année de l'étude pilote, des comparaisons ont été faites pour mesurer ce que les élèves avaient retenus des contenus étudiés durant la première année. Des évaluations ont donc été administrées de trois à quinze mois après la fin des blocs de cours portant sur une matière donnée. Les différences trouvées entre les deux groupes d'élèves se sont finalement avérées non significatives. 

Ces résultats quelque peu étonnants s'opposent en apparence à d'autres résultats de recherches montrant que l'espacement de la pratique sur plusieurs leçons est plus favorable à l'apprentissage que la concentration de la pratique (Dempster, 1987; Walberg, 1993).  Ils semblent également entrer en contradiction avec une idée soutenue par les promoteurs de la fréquentation scolaire sur une base annuelle à l'effet que la longue période d'interruption du processus de scolarisation attribuable aux vacances estivales est nuisible à l'apprentissage des élèves.  Des recherches supplémentaires devraient apporter un meilleur éclairage sur cette question.

Question 5

Dans le Plan Copernicien l'enseignement atteindra-t-il un degré de profondeur aussi grand que celui atteint dans le cadre de la structure traditionnelle ?

Sommaire des résultats

Des examens oraux évaluant la capacité des élèves à penser et à résoudre les problèmes soumis ainsi qu'à travailler en coopération ont montré que les élèves du groupe témoin avaient performés significativement mieux sur le plan statistique que ceux du groupe contrôle.  

Il va sans dire que les résultats présentés ici ne sont que préliminaires. Ils suggèrent néanmoins que la compartimentation du calendrier scolaire en blocs de cours peut s'avérer une alternative valable à la structure traditionnelle de type Carnegie toujours en vigueur.

En résumé, cette deuxième partie a été l’occasion d’examiner quelques formules ou modèles novateurs en matière de gestion du temps à l’école.  Ces modèles, il convient de les considérer comme autant de tentatives de rationaliser l’utilisation du temps scolaire, c’est-à-dire de l’organiser de manière à en tirer le meilleur rendement possible en fonction d’un certain nombre de buts.  Partant des informations présentées, il apparaît également que ces nouveaux modes d’organisation du temps scolaire s’inscrivent dans une logique d’optimalisation bien davantage que dans une logique de maximalisation des rendements étant donné que les administrations scolaires doivent créer des conditions favorables à l’atteinte concomitante de multiples buts difficilement conciliables (par exemple : rationalisation des coûts des services éducatifs, la réussite scolaire d’un plus grand nombre d’élèves que possible, la satisfaction des clientèles et des employés, etc.) tout en respectant un cadre rigide.  Les modèles discutés plus haut sont, en ce sens, d’intéressants exemples de ce qu’il est possible de faire.  Mais plus intéressant encore est, pour nous, le fait qu’un seul d’entre eux, (le Plan Copernicien) ne consiste pas qu’en des changements structuraux apportés au calendrier scolaire ou à l’horaire des cours, puisqu’il entraîne aussi des modifications notables et apparemment fructueuses des manières d’enseigner, d’apprendre et de vivre à l’école.  Ce modèle est-il transposable dans nos écoles primaires et secondaires?  En quoi peut-il profiter à l’enseignement ainsi qu’à l’apprentissage de compétences disciplinaires et transversales?  Ces questions et bien d’autres demeurent ouvertes et nous semblent mériter réflexion.

Conclusion

Lorsqu'il est question de l'organisation de la vie scolaire, le temps est la mesure de toute chose affirmions-nous en introduction de ce treizième chapitre.  Par cette métaphore nous désirions insister sur l'importance du temps scolaire, sur sa centralité dans tout le processus éducatif et sur la nécessité de le gérer et de l'organiser avec soin.  Dans la première partie, nous avons jaugé les limites d'une interprétation trop étroite de cette métaphore à travers quelques critiques formulées à l’endroit du rapport Nation at Risk.  «Si le temps est la mesure de l'apprentissage, alors plus de temps ne devrait-il pas conduire à davantage d'apprentissages?» ont sans doute pensé les signataires de ce controversé rapport.  Mais proposer d'augmenter le temps d'enseignement comme principale solution au problème du rendement scolaire des élèves, ne revenait-il pas à nier la complexité et la multiplicité des dimensions qui interviennent entre ces deux variables?  Mystificatrices à certains égards et insuffisamment fondées, les propositions émises dans le rapport A Nation at Risk ne pouvaient supporter rationnellement une réforme de l’éducation proposant une augmentation du temps scolaire comme solution au rendement jugé insatisfaisant des élèves Américains.  Quelle option restait-il ?

Si l'augmentation du temps scolaire par l'allongement de la journée ou de l'année scolaire n'est plus une solution envisageable, la seule option défendable qui subsiste est celle qui consiste à l’aménager autrement.  Nous avons vu dans la seconde partie de ce treizième chapitre que l’actuelle formule d'organisation et de gestion du temps scolaire est le vestige d'une autre époque.  En dépit de la transformation des clientèles et des idées pédagogiques, de l'évolution des technologies et des modes de production notamment en milieu agricole et malgré les pressions économiques et sociales qui s'exercent sur l'institution scolaire, ce modèle perdure encore sans doute en raison de sa profonde incrustation dans la représentation collective du processus de scolarisation.  Toutefois, il existe des formules alternatives viables qui ont été adoptées ou mises à l'essai ailleurs avec un certain succès.  Compte tenu du contexte de réforme qui est le nôtre, sans doute serait-il approprié d'y réfléchir attentivement tout en gardant à l’esprit que le choix de n’importe laquelle d’entre elles comme de n’importe quelle autre n’est pas naïf, qu’il répond à un ensemble de croyances, de valeurs, de conceptions ou d’idées tenues pour vraies à un moment donné à propos de l’enseignement, de l’apprentissage et des buts de l’éducation.  De quel côté se trouve donc la «vérité» maintenant ?  

Déjà entamée depuis quelques années, la rénovation de notre système d'éducation propose, à travers les nouveaux programmes du préscolaire, du primaire et du secondaire, de remplacer la pédagogie par objectifs par une nouvelle approche fondée sur le développement de compétences à tous les niveaux.  Ce virage pour le moins important et uniformisant ne manquera pas de conduire à des transformations appréciables des compétences psychopédagogiques des enseignants, mais aussi des dispositifs de formation (Perrenoud, 1999).  Sur ce dernier aspect, Perrenoud (1999) prévoit notamment que les élèves seront davantage appelés à travailler en groupes ou en sous-groupes dans le cadre de projets structurés autour de tâches dites complexes requérant la mobilisation et la coordination de connaissances pertinentes à la résolution de problèmes dans un domaine donné.  Les tâches d’apprentissage de même que les produits attendus de l’apprentissage sont donc appelés à changer profondément.  Il est à prévoir que cela se répercutera sur la manière de gérer leur développement dans le temps parce que les tâches complexes tolèrent mal les fréquentes et longues interruptions et que la motivation ainsi que la signification s’amenuisent quand le travail prescrit s’échelonne sur une trop longue durée.  L’examen et l’expérimentation de nouveaux scénarios d’aménagement et d’utilisation du temps scolaire apparaissent impératifs.  Nous soumettons même que ces éléments figurent parmi les «conditions gagnantes» devant être réunies pour permettre à la réforme des programmes d’espérer réaliser ses ambitions.

Bibliographie

 

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[1] Soulignons immédiatement que le temps est un “analyseur social”, c’est-à-dire qu’il organise, mesure et conditionne les pratiques humaines. Ainsi, se questionner sur le temps scolaire c’est non seulement en interroger l’organisation mais aussi en scruter les contenus. En effet, il ne saurait y avoir d’aménagement du temps en terme quantitatif sans aménagement du temps en terme qualitatif.

[2]Carbonneau (1993; p.37) note que le ton est beaucoup plus modéré au Canada ainsi qu'au Québec d'une part, parce que ce genre de performance fait l'objet de beaucoup moins d'évaluations et ensuite, parce que le Canada ne peut aspirer au contrôle de l'économie mondiale.  “L'évaluation de son système scolaire revêt donc un sens différent, l'équilibre recherché entre l'intérêt des personnes et l'intérêt de la nation étant, selon toute vraisemblance, d'une autre nature.”

[3]L'échelle T a une moyenne égale à 50 et un écart-type égal à 10 (Thomas et Nelson, 1990).  Le score-T moyen attribué à la macro-variable quantité d'instruction  (score-T moyen = 53,7) est donc légèrement supérieur à la moyenne et considérablement inférieur à celui calculé pour la macro-variable gestion de la classe  (score-T moyen = 64,8), celle qui, selon Wang et al. (1993) exerce le plus grand effet sur l'apprentissage des élèves .

[4] Au moins 30 jours de l’année scolaire niponne sont consacrés à des sorties éducatives ainsi qu’à des activités extracurriculaires (Mazzarella, 1984).Augmenter le temps scolaire : de la mystification à la rationalisation.