Préparer à bien enseigner

Référence :

Berry, B., Daughtrey, A. et Wieder, A. (2010). Preparing to Lead an Effective Classroom : The Role of Teacher Training and Professional Development Programs.  January 2010, Hillsborough, NC : Center for Teaching Quality.

 Cadre théorique du développement professionnel :

Une formation initiale de qualité permet de favoriser la rétention et l’efficacité des nouveaux enseignants (Boyd et al., 2008; Cochran-Smith et Zeichner, 2005; Hill, 2007 et Stigler et Hiebert, 2009).

Dans le passé, la formation initiale, de même que les programmes de développement professionnel étaient basés sur un programme unique, pareil pour tous. Désormais, on tente de tenir compte des différences quant au savoir et aux compétences chez les enseignants afin de partir de là où ils sont rendus.

Éléments méthodologiques :

Le Teacher Network study, appuyé par la Ford Foundation, a effectué un sondage national auprès de 1210 enseignants leaders afin de mieux comprendre comment la participation à un réseau d’enseignants et la collaboration qui en découle permettent de supporter et de favoriser la rétention des enseignants ainsi             que d’améliorer leur efficacité, en milieu scolaire urbain défavorisé et multiethnique (hight-needs urban school). 29 participants au réseau ont également été interviewés.

Résultats :

 La préparation à l’enseignement (formation initiale) pour favoriser l’efficacité enseignante :

1. Selon certains enseignants, les stratégies de recrutement et le curriculum de la formation initiale ne sont pas suffisamment alignés avec les besoins et le contexte des écoles et des districts locaux.  Ainsi, on ne prend pas suffisamment compte des besoins en termes de personnel et il faudrait faire en sorte que les enseignants sélectionnés puissent correspondre davantage à la culture du milieu en place et de l’école dans laquelle ils vont enseigner (en particulier lorsqu’ils se préparent à travailler dans des écoles en milieu défavorisé ou multiethnique). Afin de mieux préparer ces enseignants, le curriculum de la formation initiale devrait aborder les points suivants : compétences culturelles pour travailler efficacement avec les élèves et les parents, compétences pour travailler avec des élèves qui apprennent l’anglais ou qui ont des besoins spéciaux, stratégies pour travailler avec la communauté, etc.

2) Selon les enseignants interrogés, des expériences cliniques fréquentes et signifiantes sont une composante essentielle d’une préparation professionnelle de qualité. Ces expériences pratiques permettent aux enseignants d’être mieux préparés quant aux réalités de l’école et de la classe ainsi que de faire des liens entre la théorie apprise et le contexte pratique d’enseignement. Certains enseignants soulignent d’ailleurs que les stages d’enseignements ne sont pas suffisamment longs et signifiants pour permettre de bien préparer les enseignants à pratiquer dans des écoles à haut-besoins.

« A 2008 examination of evidence on teacher education by the National Bureau of Economic Research (Boyd et al. 2008) found that teachers with more extensive clinical training – such as a full-year internship- prior to becoming teachers of record produced greater student achievement gains than peers with less clinically-focused preparation ».

Selon cette étude de Boyd et al. (2008), afin d’être le plus efficace possible, la préparation clinique à l’enseignement doit inclure :

-         Un stage bien supervisé et suffisamment long, dans un contexte se rapprochant de celui dans lequel le novice va travailler lors de sa première année d’enseignement.

-          Des opportunités de s’engager dans les pratiques actuelles qu’impliquent l’enseignement.

-          L’opportunité d’étudier et d’évaluer le curriculum local.

-    Une évaluation qui prend en compte la recherche ou le portfolio du candidat afin de porter un jugement sommatif sur ses compétences professionnelles.

3) Le programme de formation des enseignants ne peut être condensé (ou accéléré) sans sacrifier l’efficacité. Ainsi, rien ne vaut l’expérience et l’entraînement pour être bien préparé au rôle d’enseignant. En ce sens, que ce soit pour la formation initiale traditionnelle à l’université ou encore pour d’autres voies d’accès alternatives à la profession, ce qui importe pour que la formation soit efficace, c’est la qualité et la durée de la préparation offerte, la compréhension que cette formation permet d’apporter quant à la réalité scolaire ainsi que l’expérience clinique qu’elle offre. 

Le développement professionnel pour favoriser l’efficacité enseignante : 

La plupart des études indiquent une corrélation positive entre les mesures de développement professionnel portant sur un sujet spécifique et l’amélioration de la réussite des élèves. Par exemple, lorsque les enseignants participent à des dialogues structurés quant à la résolution des problèmes vécus en classe et à l’analyse du travail des élèves, ils sont davantage susceptibles d’apporter des changements dans leur pratique et ainsi d’améliorer la réussite scolaire des élèves (Cohen et Hill, 2001). De même, Wei, Darling-Hammond, Andree, Richardson et Orphanos (2009) stipulent que le développement professionnel qui utilise une méthodologie rigoureuse et qui est suffisamment important en termes de profondeur et de durée (entre 30 à 100 heures, réparties entre six mois à un an) est le plus susceptible d’influencer positivement la réussite des élèves.

4. Les enseignants interrogés valorisent les expériences de développement professionnel collaboratif, telle que la participation à une recherche-action ou à un réseau d’enseignants,  en indiquant que ce sont les expériences d’apprentissage qui ont le plus renforcé leur efficacité en tant qu’enseignants.

Cette affirmation correspond à ce qu’indiquent les recherches à ce sujet, c’est-à-dire que les expériences de développement professionnel collaboratif permettent la création de relations de soutien et d’entraide entre les collègues, ce qui favorise la croissance professionnelle des enseignants. Selon un des enseignants participants au Teachers Network, la rencontre avec les collègues permet de partager des compétences et des stratégies d’enseignement, mais également de fournir une évaluation formative par les pairs quant au travail réalisé en classe. D’autres participants soulignent l’utilité de la recherche-action, qui permet d’effectuer différents apprentissages ayant un impact positif  sur l’efficacité enseignante et le désir de demeurer dans la profession. Enfin, certains participants soulignent l’importance de poursuivre le développement professionnel, qui ne doit pas se terminer  une fois la formation initiale réussie.

5. Selon les enseignants interrogés, les expériences de développement professionnel les plus utiles sont menées par les enseignants eux-mêmes et elles offrent un certain suivi. Les enseignants ont nommés différentes mesures de développement (conférences professionnelles, réseaux d’enseignants, programmes de mentorat) mais certains facteurs communs les unissent :

-      Elles sont menées par les enseignants, en fonction des besoins individuels ou de groupes selon les sujets et les élèves auxquels ils enseignent. En effet, les enseignants qui ont davantage de latitude quant aux décisions concernant leur développement professionnel sont en général davantage satisfaits et ils rapportent davantage d’effets bénéfiques quant aux mesures adoptées (Berry, Daughtrey et Wieder, 2009; Berry, Montgomery, Barraza Lyons et Daughtrey, 2009). 

-          La participation est continue (idéalement une journée ou plus consécutive).

6. Les opportunités d’apprentissage auprès des pairs, telles que le mentorat, offrent un support critique et contribuent à la fois à l’efficacité des enseignants et à leur rétention (en particulier chez les nouveaux enseignants). Ainsi, les relations mentorales, qu’elles soient formelles ou informelles, favorisent le développement professionnel des enseignants et les aident à poser un regard critique sur leurs pratiques. Lorsqu’il n’y a pas suffisamment d’enseignants expérimentés pouvant aider leurs collègues au sein d’une école, il peut alors être particulièrement utile pour l’enseignant d’accéder à une communauté professionnelle plus large telle que le Teachers Network community. Par ailleurs, tout en reconnaissant leur utilité, certains enseignants critiquent les programmes formels de mentorat, en stipulant qu’ils sont trop axés sur la paperasse à remplir et sur le temps à passer avec le mentor, plutôt que sur la qualité des échanges.

À la suite de cette recherche, Berry, Daughtrey et Wieder émettent différentes recommandations pour favoriser l’apprentissage professionnel chez les enseignants :

1. Assurer un programme de formation (traditionnel ou alternatif) de haute qualité et offrant une préparation clinique intensive (sur le terrain).
2. Les programmes de formation doivent être enlignés sur les besoins des écoles et des districts dans lesquels les futurs enseignants vont exercer (notamment : préparer les étudiants à enseigner dans des écoles à haut-besoins).
3. La formation professionnelle doit préparer les enseignants à faire face aux nombreux changements qu’ils vont vivre dans leur carrière (changements de niveau, d’école, de matière, etc.)
4. Lorsque les enseignants ont davantage de latitude quant à leur développement professionnel, ils sont davantage susceptibles d’apprécier leurs expériences et d’apporter des changements dans leurs pratiques. Ainsi, les enseignants devraient être impliqués en ce qui concerne la sélection et le déroulement de leur développement professionnel.
5. Les réseaux professionnels d’enseignants offre une opportunité supplémentaire de développement professionnel, que ce soit dans le cadre de programmes formels ou de relations informelles entre collègues.

Références citées :

• Berry, B., Daughtrey, A. et Wieder, A. (2009, december). Teaching effectiveness and the conditions that matters most in high-needs schools : A policy Brief. Hillsborough, NC. : Center for Teaching Quality.
• Berry, B., Montgomery, D., Barrazza Lyons, K. et Daughtrey, A. (2009, August). The California Science Project Teacher Retention Initiative : Baseline through year 2 report, Hillsborough, NC. : Center for Teaching Quality.
• Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S. et Wyckoff, J. (2008, September). Teacher preparation and student achievement. NBER Working Paper W14314. National Bureau of Economic Research. Repéré à : http: //ssrn.com/abstract=1264576.
• Cochran-Smith, M. et Zeichner, K. (2005). Studying teacher education : The report of the AERA panel on research and teacher education. Washington, DC, American Educational Research Association.
• Cohen, D. K. et Hill, H., C. (2001). Learning Policy. New Haven, CT: Yale University Press.
• Hill, H.C. (2007, spring). Learning in the teaching workforce. The future of Children, 17(1), 111-128.
• Stigler, J. et Hiebert, J. (2009, november). Closing the teaching gap. Phi Delta Kappan, 91(3), 32-37.