Mentorat et développement professionnel

Référence :

Butcher, J. (2000).Mentoring in professional development: the English and Welsh experience. In Moon, B, Butcher, J. et Bird, E. (eds.) Leading Professional Development in Education  (p. 97-106).

Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel

Le mentorat constitue une activité de développement professionnel qui permet à la fois au mentor et au mentoré de se développer professionnellement (DfEE, 2000). 

En Angleterre et au pays de Galles, le mentorat est fréquemment utilisé afin d’offrir du support aux enseignants en formation initiale. L’auteur a cherché à savoir comment cette expérience pouvait être transférée dans le cadre du développement professionnel, en particulier les enseignants nouvellement qualifiés, les enseignants en insertion, les enseignants ayant de nouvelles tâches en tant que gestionnaires ou leaders et les enseignants devant implanter de nouvelles politiques quant au curriculum.

Le mentorat peut se définir de différentes manières. Premièrement, il peut être perçu comme un support positif offert par un praticien expérimenté et compétent, à d’autres praticiens ayant besoin de développer de nouvelles compétences. Le mentor est alors perçu comme un interprète ou un guide (Maynard and Furlong, 1995) et les méthodes employées sont l’enseignement collaboratif, la modélisation, l’observation et la discussion. On peut également concevoir le mentor comme un instructeur, un entraîneur ou un coach qui aide un étudiant en enseignement à atteindre un certain niveau par rapport à une série de compétences professionnelles prédéfinies. Enfin, une troisième perception du mentorat  implique une dimension réflexive, le mentor mettant davantage l’accent sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement et encourageant la réflexion quant à l’enseignement et quant aux croyances et valeurs de l’enseignant.  Le mentorat est donc un processus complexe, qui comporte plusieurs facettes (Bush et al., 1996) : il offre à la fois un support personnel et un support professionnel (et institutionnel) visant le développement des compétences.

L’exercice du mentorat exige différentes habiletés et qualités chez le mentor : observation en classe, création d’un cadre de référence réaliste quant au soutien offert, capacité à exploiter les facteurs contextuels rencontrés, capacité à écouter et conseiller, à motiver et soutenir, à fixer des objectifs, à réfléchir et à partager son expérience, à résoudre des problèmes et à développer une approche commune avec le mentoré, etc. En outre, pour que le mentorat soit efficace, il doit y avoir une bonne compatibilité entre le mentor et le mentoré.

Trois conditions peuvent permettre au mentor d’utiliser et de développer les compétences nécessaires à un bon mentorat :

1. Le temps : Les mentors ont besoin de temps afin de pouvoir jouer leur rôle efficacement et  rencontrer leurs mentorés.
2. La relation interpersonnelle entre mentor et mentoré : Le mentor doit faire preuve d’ouverture, d’écoute, de rétroaction, d’engagement et de confidentialité.
3. Le statut : Si l’emphase est trop mise sur la hiérarchie, cela peut nuire à l’efficacité de la relation mentorale.

Pour les étudiants en enseignement, le mentor a davantage un rôle d’entraîneur, qui se focalise autour de quatre éléments :

1. Favoriser l’apprentissage de l’étudiant lors du stage de planification (planning stage).

2. Faire le lien entre la théorie et la pratique pendant les observations en classe.

3. Évaluer les stratégies d’enseignement et offrir du feedback constructif.

4. Travailler en équipe et veiller à ce que les dimensions extracurriculaires du rôle de l’enseignant ne soient pas ignorées (socialisation à la culture de l’institution).

Le mentorat rejoint alors les trois conceptions suivantes : soutien par un pair, planification et gestion du curriculum et guide personnel (personal guidance and challenge).

En Angleterre et aux Pays de Galles (DfEE, 1999),on prévoit un « tuteur d’insertion » (induction tutor) pour les enseignants en insertion professionnelle. Ce tuteur a un rôle similaire à celui du mentor lors de la formation initiale : évaluation formative et sommative, observations régulières, élaboration d’objectifs de développement, etc. Le mentorat rejoint alors les deux conceptions suivantes : soutien par un pair et guide  personnel (personal guidance and challenge).

Pour les nouveaux membres à la direction (heads and principals), le mentorat peut permettre de réduire l’isolement professionnel et d’offrir du support et de la rétroaction quant à la performance. Le mentorat rejoint alors davantage la perception suivante : soutien par un pair.

En Angleterre et au Pays de Galles, différentes initiatives concernant le curriculum ont été apportées durant les dernières années. Un mentorat pour accompagner les enseignants à intégrer le nouveau curriculum dans leurs pratiques peut alors être offert. Ce mentorat permet aux enseignants de recevoir du support et de l’aide afin de gérer la complexité du nouveau curriculum. « Mentoring programmes can overcome the stresses of implementing new curriculum models. » (p. 104).

Les compétences du mentor sont étroitement liées à l’évaluation (Earley, 1995) puisqu’il doit identifier les forces et faiblesses du mentoré et cibler ses besoins. Les évaluateurs peuvent donc être des mentors, en agissant en tant qu’agents de changement et en guidant l’enseignant afin qu’il améliore sa pratique.

“Those leading the professional development of teachers and lecturers can make use of mentoring as an in-house support for professional learning if mentoring has been embedded. Where teaching staff are working together and professional development is to be institution-based, mentoring and the functions associated with it can provide benefits for staff and their pupils/students.” (p. 104).

Les institutions peuvent agir en tant que communautés d’apprentissage et faire en sorte de développer une culture de mentorat, possédant les caractéristiques suivantes :

1. Un leadership dans le domaine du développement professionnel de la part de la direction (head or principal).

2.  Un encouragement des débats et des défis en tant que moyens de promouvoir l’apprentissage professionnel (conflits cognitifs et débats ouverts entre les membres du personnel).

3. Un encouragement offert à chacun des membres du personnel afin de s’engager dans un processus de développement professionnel. L’implication des mentors vise alors à développer l’esprit critique plutôt que la conformité.

Ainsi, au sein des institutions, le support offert par le mentorat pourrait permettre d’améliorer le développement professionnel de l’ensemble des membres et de diminuer le stress ressenti. En outre, pour les mentors, ce rôle peut également être source de développement professionnel : nouvelles idées apportées par le mentoré, discussions avec le mentoré qui peuvent renouveler l’intérêt du mentor pour sa profession, etc.

Références citées

• Bush, T. et al. (1996). Mentoring and continuing professional development, in McIntyre, D. and Hagger, H. (eds.), Mentors in Schools, London: David Fulton.
• DfEE (1999). Circular 5/99 : The Induction Period for Newly Qualified Teachers, London : DfEE.
• DfEE (2000). Professional Development, London : DfEE.
• Earley, P. (1995). Initiation rights: beginning teachers’ professional development and the objectives of induction training, in Kerry, T. and Shelton Mayes, A. (eds.), Issues in Mentoring, London: Routledge.
• Maynard, T. and Furlong, J. (1995). Learning to teach and models of mentoring, in Kerry, T. and Shelton Mayes, A. (eds.), Issues in Mentoring, London : Routledge.