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lundi 16 janvier 2017

Se constituer un répertoire d'action : brève réflexion sur un cas en enseignement

INTRODUCTION
Ce bref texte rend compte d’une petite recherche exploratoire dont la question centrale était : Comment l’enseignement de concepts au premier cycle du secondaire en histoire et éducation à la citoyenneté se manifeste-t-il dans un contexte d’insertion professionnelle? Elle a été faite sur la base d'une étude de cas avec une nouvelle enseignante. Cela nous permet de mettre en évidence comment un nouvel enseignant installe graduellement son répertoire de «cas typiques» qui lui permet de consolider sa pratique professionnelle.
PROBLÉMATIQUE
On le sait, la formation initiale des enseignants n’est qu’une amorce de leurs apprentissages de la profession car cet apprentissage se continue tout au long de la carrière. Or, dans les premières années d’enseignement, le débutant, généralement, n’est pas en totale maîtrise de toutes les ficelles du métier. Comme les recherches qui comparent les experts et les novices l’ont démontré dans les décennies 1980-1990, les nouveaux enseignants n’ont qu’insuffisamment développé leur répertoire de «cas typiques» (répertoire qui favorise une intervention rapide et efficace). Est-ce à dire que les nouveaux enseignants sont condamnés à l’inefficacité ? Certes non ! Mais, se pose alors la question de savoir comment (en l’absence d’une expérience ayant permis de consolider leur pratique professionnelle) ces novices réussissent à dispenser un enseignement de qualité. C’est pourquoi, il semble important d’analyser la pratique de nouveaux enseignants dans différentes situations professionnelles et dans diverses matières afin de mieux comprendre ce phénomène. C’est un de ces cas de figure que présente très brièvement ce petit texte.
DESCRIPTION
            L’enseignante interrogée dans notre étude exploratoire en était à sa deuxième année d’enseignement. Elle intervenait en deuxième secondaire, dans une école située loin des centres urbains. Afin de comprendre le contexte, disons rapidement que l’enseignante a présenté une activité où elle cherchait à favoriser l’appropriation par ses élèves du concept de «colonisation. Au début de l’entrevue, l’enseignante a expliqué qu’elle a déjà enseigné ce concept de façon essentiellement magistrale, mais elle a remarqué depuis que les élèves ne le maîtrisaient pas bien. Afin d’explorer à nouveau le concept de colonisation avec ses élèves, elle a mis en place une activité où les adolescents, placés en équipe de trois ou quatre, doivent créer un réseau conceptuel. Afin de mettre en place leur réseau, les élèves disposent de trois ressources matérielles et pédagogiques : Internet, leurs manuels scolaires et des dictionnaires disponibles en classe.
            C’est à partir des perceptions et des connaissances antérieures des élèves que l’enseignante a amorcé sa démarche alors qu’elle leur a annoncé, et c’est la première fois qu’elle le faisait, que «ce sont eux qui devaient donner le cours». Les élèves étaient un peu nerveux au début et demandaient s’il s’agissait de quelque chose «qui compte», de sommatif donc. Le calme est revenu lorsqu’ils ont réalisé que c'était une activité formative. Lorsque le mot colonisation fut écrit au tableau, les élèves ont réalisé l’avoir déjà vu et en connaître des composantes, ce qui a contribué dès lors à une certaine émulation. Placés en équipe, les élèves se sont vus distribuer papier et crayons et ont dû dans une première étape écrire ce qu’ils savaient relativement à la colonisation. Ensuite, ils ont  été invités à communiquer ces représentations de base.
            D’insécures au départ, les élèves se sont investis plus en plus dans l’activité. Au fil des cours suivants, alors que les élèves utilisaient les outils pédagogiques mentionnés de la classe, l’enseignante a remarqué une petite compétition entre les équipes. Ils se «challengaient» et chacune des équipes voulait avoir les meilleures réponses et expliquer le mieux possible le concept. Satisfaite en soi de ce résultat, l’enseignante a néanmoins été déçue d’observer cette compétition qui s’installait entre les élèves. Ce n’est pas ce qu’elle cherchait. Dans un premier temps, sa réflexion concluant cette activité a donc été à double volet : satisfaction et insatisfaction. Par la suite, elle a réalisé que partir de ce que les élèves savent sur un thème donné est une formule gagnante. «C’est plus long, mais ça en vaut la peine». Plus tard dans l’année, sa collègue plus expérimentée dans la même discipline en viendra à exploiter cette démarche après que l’enseignante en début de carrière lui ait expliqué la démarche mise en place.
CONCLUSION
            En somme, la situation pédagogique de l’enseignement du concept de colonisation telle que mise en place par notre nouvelle enseignante semble avoir été non seulement une occasion d’apprentissage pour ses élèves mais a aussi représenté une opportunité d’apprentissage pour l’enseignante elle-même. N’ayant pas tout prévu (son étonnement devant la situation de compétition qui s’installe entre ses élèves), elle paraît en mesure, par un retour réflexif sur l’expérience, de tirer une «leçon» de sa pratique professionnelle. De ce fait, en quelque sorte, c’est son répertoire de «cas typiques» qui a été enrichi au point où elle a même pu en faire profiter une collègue plus expérimentée. On peut légitimement se demander si l’expérience aurait été aussi instructive si elle avait été totalement sans surprise. Cela semble poser la question du rôle formateur des «erreurs et insatisfactions» dans l’apprentissage et la consolidation de l’enseignement. À tout le moins, il est évident que le retour réflexif s’avère essentiel dans la constitution du répertoire de «cas typiques».

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