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lundi 16 janvier 2017

L’injonction de la collaboration interprofessionnelle chez les formateurs du stagiaire en enseignement: entre adhésions et résistances

Ce texte a été produit dans le cadre d'un projet de recherche dont l'équipe était composée de : Liliane Portelance (responsable), Stéphane Martineau (co-chercheur) et Josianne Caron (assistante de recherche), l'UQTR.

Au Québec comme ailleurs, la formation professionnelle à l’enseignement se déroule en alternance à l’université et sur le terrain. À l’instar de toute formation en alternance, elle impose des exigences de partenariat entre les institutions et de collaboration entre les formateurs des étudiants. Le respect de ces exigences devient particulièrement incontournable à l’occasion des stages d’enseignement dans les écoles primaires et secondaires.  En 2001, les prescriptions du ministère de l’Éducation relativement à la formation initiale des enseignants contraignent les universités à orienter cette formation vers la professionnalisation de l’enseignement et le développement de compétences professionnelles. Or, de telles exigences renforcent la nécessité de la collaboration puisque, pour donner suite à ces prescriptions, la formation doit se dérouler à la fois en milieu universitaire et en contexte d’action professionnelle. Par ailleurs, la collaboration entre les formateurs des deux milieux existe déjà depuis de nombreuses décennies dans leurs relations interprofessionnelles et particulièrement depuis que le cursus comporte 700 heures de stage (Ministère de l’Éducation du Québec, 1994). Ce changement a en effet mis en évidence l’importance de la formation de terrain et nécessité une augmentation du nombre de formateurs de terrain. Il a aussi entrainé une valorisation de leur rôle auprès du futur enseignant. L’enseignant associé est de plus en plus considéré comme un acteur crucial de la formation du stagiaire. À cet égard, il est appelé à exercer un rôle de formateur. Quant au superviseur universitaire, il est incité à prendre en compte l’apport significatif de son partenaire à la formation du stagiaire et à le manifester dans leurs activités communes. Ces ajustements aux attentes peuvent donner lieu à des transformations identitaires. Ainsi, le formateur peut être amené à réorganiser son répertoire de priorités, d'attentes, de comportements, d'attitudes. Sur base d’une reconstruction, plus ou moins consciente de ses normes et de ses valeurs personnelles (Dupuy et Le Blanc, 2001, cités par Duchesne, 2008), le formateur se bâtit progressivement une identité professionnelle.  Pour encourager et faciliter l’intégration des changements et la conjugaison des efforts vers l’atteinte d’un but commun, des ateliers de formation orientés vers le développement d’une compétence en matière de collaboration en vue d’une formation cohérente du stagiaire sont offerts aux deux formateurs du stagiaire (Portelance, Gervais, Lessard, Beaulieu et collaborateurs, 2008).

Le stage étant le lieu de contacts interprofessionnels entre les formateurs scolaires et universitaires, il n’est pas étonnant de constater que, au fil des ans, la collaboration entre l’enseignant associé[1] et le superviseur universitaire soit devenue un objet d’intérêt pour plusieurs chercheurs (Tung, 2000; Gimbert, 2001; Rodgers, 2004; Ediger, 2009; Gervais, 2008; Ofstedal et Dahlberg, 2009; Campbell et Lott, 2010;  Sim, 2010). Elle est considérée comme un aspect déterminant de la qualité de la formation du stagiaire. La dynamique collaborative appelle à dépasser la simple cohabitation (Marcel, Dupriez et Périsset-Bagnoud et Tardif, 2007). Toutefois, la collaboration ne se manifeste pas toujours (Veal et Rickards, 1998; Sanford et Hopper, 2000), Cette lacune serait due en partie à des logiques professionnelles différentes (Sanford et Hopper, 2000), quoique complémentaires. En effet, lorsque deux agents de deux organisations doivent agir de concert, ils entrent en interaction par leurs moyens propres et en poursuivant des buts spécifiques à leur organisation. Dans l’optique d’un travail en commun, une négociation devient nécessaire. Par ailleurs, la collaboration interprofessionnelle peut être entravée par l’absence d’un sentiment de compétence ou d’efficacité des acteurs et même par le refus ou la résistance aux exigences qu’elle pose.

Dans ce texte, nous abordons la collaboration entre les deux formateurs du stagiaire quant à leur adhésion à l’impératif de collaborer. Les résultats préliminaires d’une recherche menée sur le terrain sont exposés; ils sont précédés de la problématique de la recherche, du cadre conceptuel sous-jacent à la collecte des données ainsi que de la démarche méthodologique utilisée. Nous complétons par une discussion qui met les résultats en lien avec la documentation scientifique consultée.

1- L’impératif de la collaboration entre les formateurs du stagiaire

Dans tous les secteurs de travail, on assiste à la promotion d’espaces d’apprentissage, d’échange et de partage (Novoa, 2004). En milieu scolaire, l’impératif de la collaboration n’est pas nouveau (Savoie-Zjac et Dionne, 2001; Derouet et Gonnin-Bolo, 2002). Au Québec, le ministère de l’Éducation accorde une priorité à la collaboration entre les différents intervenants du milieu de l’éducation (Ministère de l’Éducation du Québec, 2001). Le discours officiel recoupe celui de Clement et Vandenberghe (1999) au sujet des incidences positives de la collaboration sur le développement professionnel des acteurs éducatifs. La collaboration entre les formateurs du stagiaire est ainsi placée en lien direct avec la qualité de la formation du futur enseignant (Ediger, 2009). Dans d’autres milieux, notamment aux États-Unis, au Canada anglais et en Australie, les attentes sont semblables. L’impératif de la collaboration a-t-il incité à un partenariat étroit entre les institutions universitaire et scolaire et à une mobilisation volontaire des acteurs pour répondre aux attentes ? À l’heure actuelle, il n’est pas possible de qualifier les transformations auxquelles l’injonction de collaborer a donné lieu au Québec, en ce qui concerne à la fois les transformations institutionnelles et les transformations subjectives chez les acteurs scolaires. Dans ce texte, la collaboration réfère à un engagement volontaire, une démarche conjointe vers un but commun, un échange de savoirs dans une relation d’interdépendance, de confiance et d’authenticité. Nous y reviendrons plus loin.

            1.1 Collaborer dans la discussion et se positionner comme coformateurs
Le manque de communication substantielle et de coopération entre les deux formateurs serait le facteur le plus nuisible au processus de formation du stagiaire (Kauffman, 1992). D’une part, le partage des savoirs favorise le développement d’une vision cohérente de la formation (Lacroix-Roy, Lessard et Garant, 2003). D’autre part, les savoirs respectifs, quoique distincts, s’avèrent stimulants et enrichissants lorsqu’ils sont mis en relation et confrontés (Gervais et Desrosiers, 2005), remis en question, recadrés et ajustés dans le respect des éléments contextuels du stage. Toutefois, les rapports interprofessionnels, les échanges et les discussions du formateur de terrain et du formateur universitaire ne s’avèrent pas toujours féconds. Les logiques professionnelles différentes (Sanford et Hopper, 2000) peuvent conduire à la transmission de messages contradictoires au stagiaire. Il est pourtant essentiel que les deux formateurs se reconnaissent comme des coformateurs du futur enseignant (Boutin et Camaraire-Santoire, 2001), des professionnels qui font équipe et se soutiennent mutuellement. Leurs commentaires, leurs suggestions et leurs questions influencent fortement le développement professionnel du stagiaire.

1.2 Des obstacles à la collaboration

Les mésententes concernant les rôles, le manque de clarté des objectifs à atteindre par le stagiaire et le manque de communication peuvent expliquer l’existence de tensions dans les relations apparemment hiérarchiques entre les deux formateurs (Veal et Rickards, 1998). Gimbert (2001) prétend de plus à l’existence d’un problème de leadership quant à l’influence exercée sur le stagiaire. Cette affirmation recoupe celle de Rodgers (2004) : l’enseignant associé est puissant, mais le superviseur universitaire est tout puissant. Selon l’auteur, cette situation, qu’elle soit le reflet d’une adaptation consentie ou d’une complaisance feinte, empêche la création d’espaces de dialogue critique authentique. Dans le même sens, Tung (2000) souligne que certains enseignants associés ne mentionnent pas au superviseur les difficultés de leur stagiaire, ressentant le besoin de le défendre aux yeux du représentant universitaire.

Signalons, à l’instar de Varrati, Lavine et Turner (2009), que les tensions et les mésententes peuvent être atténués si les milieux universitaire et scolaire maintiennent une bonne communication et travaillent dans la même perspective. Par ailleurs, la nécessité de collaborer se heurte généralement à d’autres obstacles. Sim (2010) attire l’attention sur les contraintes de temps, les priorités différentes et une préparation insuffisante relativement aux fondements théoriques d’un projet commun. À cet égard et à la décharge des deux formateurs du stagiaire, il importe de signaler que le manque de temps représente une entrave majeure à la volonté de collaborer (Pharand, 2011). Le contenu des conversations et la dynamique relationnelle à l’occasion des visites du superviseur à l’école en sont affectés. La dynamique relationnelle réfère ici au climat relationnel au sein du groupe constitué des deux formateurs du stagiaire et du stagiaire lui-même. Elle correspond à un processus d’interaction complexe, de communication, d’intervention, de décision et d’apprentissage, dont la qualité dépend des individus, des organisations qu’ils représentent et des contextes d’action.

Tel que déjà mentionné, la collaboration interorganisationnelle se présente comme un impératif. Elle serait le meilleur moyen de réaliser les objectifs des organisations à court et long terme (Gajda, 2004). Malgré les défis qu’elle impose de relever et l’effort qu’elle exige, la collaboration interprofessionnelle permet normalement de soutenir et de connecter des agents de diverses sphères d’activité (Bradshaw, 1997). D’aucuns peuvent pourtant considérer que les exigences sont trop élevées, répondre aux attentes par la résistance et considérer que leurs intérêts et leurs valeurs sont malmenés ((Muncey et McMillan, 1996). Inversement, un sentiment d’efficacité personnelle peut susciter l’adhésion à l’injonction de la collaboration (Ouadahi, 2008).

2-  La collaboration interprofessionnelle
La collaboration au travail a été étudiée par de nombreux chercheurs sous diverses appellations et selon différentes perspectives. Par exemple, Savoie-Zajc et Dionne (2001) s’intéressent à la communauté d’apprentissage, Derouet et Gonnin-Bolo (2002) au partenariat égalitaire, Gajda (2004) à la concertation, Lessard (2005) au travail collectif, Garcia et Marcel (2011) au travail partagé. En formation initiale à l’enseignement, le discours sur la collaboration occupe une place importante. En effet, la collaboration est devenue inséparable de la professionnalisation de l’enseignement et les pratiques collaboratives sont imposées dans tous les milieux de formation. Les paragraphes suivants précisent les particularités de la collaboration et s’attardent à l’interdépendance ainsi qu’aux rapports interprofessionnels en jeu dans le travail des formateurs du stagiaire.

2.1 Les particularités de la collaboration
À l’instar de plusieurs autres, le terme collaboration n’est pas utilisé de manière univoque. Que représente le concept de collaboration dans le cadre de ce texte ? Tout d’abord, la collaboration se distingue de la collégialité, de la coordination et de la coopération. La collégialité réfère à une forme de cohabitation, de relations sociales informelles et quelque peu superficielles alors que la collaboration est beaucoup plus exigeante (Savoie-Zajc et Dionne (2001). Un enseignant associé et un superviseur universitaire sont appelés à dépasser clairement le stade de la collégialité. Leurs responsabilités de formateurs du stagiaire commandent également qu’ils aillent au-delà de la coordination administrative. De plus, même la coopération est moins exigeante. En effet, dans une situation de coopération, les tâches sont réparties et chaque personne est responsable d'une partie de la tâche globale (McEwan, 1997 ; Ofstedal et Dahlberg, 2009). Or, la collaboration requiert davantage d’investissement. Lorsqu’il y a collaboration au travail, chacun réalise entièrement les tâches nécessaires à l’atteinte des objectifs, s’engage dans un effort collectif et dans un processus de prise de décision partagée pour atteindre un but commun (Cook et Friend, 1991). Idéalement, les deux formateurs du stagiaire s’engagent à soutenir ensemble le développement des compétences professionnelles de l’étudiant et à prendre une décision conjointe quant à l’évaluation de ses apprentissages (Portelance et al., 2008). La collaboration interprofessionnelle entre les deux formateurs du stagiaire se distingue du partenariat, lequel peut référer à l’action négociée (Gonnin-Bolo, 1988), du partenariat de service qui correspond à des relations informelles et juxtapositives et au rapport bureaucratique, ainsi que du partenariat de réciprocité qui se révèle dans des relations formelles et intégratives (Landry, 1994).

2.2 L’interdépendance et le partage des savoirs
La collaboration est aussi caractérisée par l’interdépendance, principalement dans la responsabilité partagée (Little, 1990).  Le partage d’une responsabilité rendrait l’équipe plus efficace dans la résolution des problèmes (Ivey, Brown, Teske et Silverman, 1988). On peut penser ici aux problèmes d’ordre didactique, psychopédagogique ou éthique confrontés par le stagiaire. La collaboration se dévoile aussi dans la verbalisation des savoirs respectifs des collaborateurs et de ceux qu’ils construisent ensemble. S’appuyant sur Gadamer (1996), pour qui le savoir constitue le fruit du dialogue et de l’échange, Martineau et Simard (2011) soulignent à juste titre qu’il ne saurait y avoir de véritable collaboration sans l’instauration d’un réel climat de dialogue entre les interlocuteurs. L’échange authentique ne peut échapper à l’argumentation rationnelle (Tardif et Gauthier, 1996) et aux ajustements qui suscitent des reconceptualisations (Martinand, 2002).

2.3 Les rapports interprofessionnels
Quoiqu’elle soit généralement vue de manière positive, la collaboration n'est pas un processus simple. Une collaboration réussie exige des interactions personnelles chaleureuses et harmonieuses, de la confiance et du respect. Si le climat de confiance est nécessaire à la collaboration, inversement la collaboration est un moyen de maintenir ce climat. Il semble que le dialogue collaboratif se concrétiserait plus facilement en contexte égalitaire, mais qu’il est observable aussi dans un rapport professionnel asymétrique (Ferrier-Kerr, 2009; Portelance, 2011a). Selon les constats de Campbell et Lott (2010), il est possible, malgré les contraintes dues au manque apparent de parité, de façonner un environnement permettant la collaboration et favorisant le développement professionnel des formateurs du stagiaire et du stagiaire. Selon la recherche de Gervais (2008) auprès de 20 superviseurs, le partenariat de réciprocité dans un contexte de coformation est possible. Cette forme de collaboration est toutefois exigeante.

3-  Description du processus d’investigation

La recherche avait pour objectif de réaliser une analyse compréhensive de la collaboration entre l’enseignant associé et le superviseur universitaire. Une stratégie qualitative interprétative a été utilisée. L’un des objectifs spécifiques consistait à examiner l’adhésion des deux formateurs aux impératifs actuels de collaboration interprofessionnelle. Les résultats présentés à ce sujet dans ce texte constituent des résultats préliminaires.

Les superviseurs sont des enseignants universitaires qui ont complété un diplôme de maitrise ou de doctorat en éducation et ont enseigné dans le milieu scolaire pendant cinq années au minimum. Pour devenir enseignant associé, un enseignant doit avoir cumulé cinq ans d’expérience en enseignement. Il doit s’engager volontairement à collaborer à la formation du stagiaire dans le milieu de pratique. Il est reconnu comme un professionnel de l’enseignement et, à l’instar du superviseur un formateur du stagiaire (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2008). Au cours des trimestres d’hiver 2011 et 2012, nous avons fait appel à des superviseurs de stage du baccalauréat en enseignement secondaire de l’Université du Québec à Trois-Rivières. S’ils acceptaient de participer à la recherche, ils demandaient à des enseignants associés et à leur stagiaire finissant de se joindre à eux. Trois superviseures, sept enseignants associés et autant de stagiaires, composant sept triades, ont constitué la source des données. Les enseignants associés et les stagiaires se trouvent dans des écoles situées dans diverses régions québécoises : Lanaudière, Laurentides, Montérégie, Mauricie et Centre-du-Québec. Les stagiaires enseignent les disciplines rattachées à leur profil de formation, français, mathématiques, univers social ou science et technologie, à des élèves de différents niveaux scolaires.

Pendant le stage, les deux formateurs du stagiaire ont été rencontrés individuellement pour répondre à un questionnaire et participer à une entrevue. Les rencontres avec les enseignants associés ont eu lieu dans leur école respective et celles des superviseures à l’université. Le questionnaire distribué aux formateurs comprenait, entre autres, huit énoncés portant sur la collaboration. Les participants étaient invités à indiquer leur adhésion à chacun d’eux. L’échelle de l’adhésion est une adaptation du continuum construit par Brassard, Lalancette et Portelance (2000). Le continuum utilisé comporte quatre niveaux : 1) je n’adhère pas à cette idée, 2) je m’interroge sur la portée de cette idée, 3) je crois qu’il faut promouvoir cette idée, 4) je suis convaincu de la nécessité de concrétiser cette idée. L’entrevue, d’une durée d’environ une heure, donnait l’occasion aux participants de justifier leur niveau d’adhésion aux différents énoncés du questionnaire et de se prononcer sur d’autres aspects de la collaboration interprofessionnelle. Les propos ont été enregistrés sur bande sonore. Avant de procéder à leur traitement, ils ont été transcrits intégralement. Les opérations de codification et d’analyse des données issues des entrevues ont été exécutées à l’aide d’un logiciel d’analyse des données qualitatives, le Weft QDA. L’intercodage entre chercheurs et assistante de recherche a permis de préciser la codification, d’ajouter des catégories émergentes, de s’entendre sur les unités de sens (Mukamurera, Lacourse et Couturier, 2006). Des synthèses partielles ont contribué à l’approfondissement de la compréhension du discours et à la structuration de la présentation des résultats.

4-  Synthèse des propos des participants

Nous exposons l’analyse des points de vue des formateurs du stagiaire au sujet des énoncés sur la collaboration portée à leur attention. L’analyse des propos des enseignants associés est suivie de l’analyse des propos des superviseurs.

4.1  Les deux formateurs entrent en interaction en poursuivant des buts spécifiques à leur institution

Certains enseignants associés considèrent que les buts spécifiques de l’université sont trop différents des buts spécifiques du lieu de stage, qu’ils sont irréalistes ou encore difficilement négociables. D’autres croient qu’il importerait de promouvoir cette idée à la condition que les buts spécifiques soient clairement identifiés et compris de tous les acteurs impliqués. Selon leur expérience, cette condition n’est pas remplie. Ceux qui n’adhèrent pas à l’idée déclarent que c’est le but commun qui compte, soit les progrès du stagiaire. D’ailleurs, la plupart des enseignants associés sont convaincus de la nécessité de viser ensemble les apprentissages du stagiaire. Certains déclarent qu’il faut promouvoir l’engagement vers l’atteinte d’un but commun, mais que cet engagement doit se manifester par des rencontres plus fréquentes entre les formateurs. Les rencontres sont nécessaires, non seulement pour l’observation et la rétroaction donnée au stagiaire, mais aussi pour discuter des attentes mutuelles, des objectifs de stage, et ce, surtout avant le début du stage.

Les superviseures croient que les buts spécifiques des deux formateurs devraient être complémentaires et respectueux des attentes de l’université. Ils rappellent de plus l’importance du but commun, le développement du stagiaire. Une superviseure est perplexe. À son avis, il faudrait commencer par briser l’image de la relation hiérarchique entre un superviseur et un enseignant associé. Une autre soutient que certains enseignants associés ne s’engagent pas dans l’encadrement d’un stagiaire pour les bonnes raisons, accueillant l’étudiant pour alléger leur tâche d’enseignement.

4.2  La collaboration facilite l’élaboration de liens entre la théorie et la pratique

La majorité des enseignants associés sont convaincus de la nécessité de favoriser les liens entre théorie et pratique tout en prétendant que le stage n’est pas le lieu de l’élaboration de tels liens. À leur avis, la théorie enseignée à l’université est à la base des pratiques, mais les savoirs expérientiels construits pendant un stage sont prédominants. En d’autres termes, à chaque lieu de formation ses savoirs. D’autres enseignants associés affirment ignorer ce qui est enseigné à l’université. Ayant terminé leur formation universitaire depuis longtemps, ils n’ont qu’un vague souvenir de la théorie et ils ne l’utilisent plus. Quelques-uns soulignent que le rôle de passeur théorique appartient exclusivement au superviseur.

Les superviseures considèrent que les enseignants associés n’ont pas une grande ouverture aux savoirs théoriques, et ce, malgré une bonne collaboration. L’une d’elles mentionne qu’elle suggère aux étudiants de s’investir dans leur formation en consultant des ressources théoriques, de sorte à pouvoir faire des liens entre la théorie et la pratique. Une superviseure, convaincue de la nécessité de favoriser les liens entre la théorie et la pratique, soutient que l’ouverture des formateurs aux savoirs d’autrui faciliterait grandement l’élaboration des liens. Elle dénonce la persistance à prétendre que l’université offre une formation trop théorique et que le stage permet les vrais apprentissages.

4.3 La collaboration nécessite des remises en question, des confrontations d’idées et des prises de décision conjointes.

Plusieurs enseignants associés trouvent important de tenir compte des idées de l’autre formateur et d’apporter des ajustements à leurs interventions auprès du stagiaire en tenant compte des visions différentes. Les autres sont réticents à utiliser le terme confrontation. Ils veulent éviter les débats avec un superviseur. Ils préfèrent réfléchir ensemble ou s’entendre, notamment au sujet de l’évaluation du stagiaire. Un enseignant associé plaide pour une augmentation du pouvoir décisionnel du formateur de terrain relativement à l’évaluation, étant donné sa présence continue dans le quotidien du futur enseignant.

À l’instar de quelques enseignants associés, une superviseure trouve que le terme confrontation est inapproprié. Par ailleurs, toutes les superviseures sont d’avis que les remises en question et les confrontations nécessitent d’abord le respect, l’écoute et l’ouverture d’esprit, la volonté d’apprendre et de comprendre. Elles disent aussi que les remises en question sont nécessaires et inévitables, elles permettent le partage du pouvoir décisionnel. Pour l’une d’elles, il importe que le superviseur assume le leadership des échanges d’idées.

4.4 La collaboration permet d’harmoniser et d’accroître la portée des interventions auprès du stagiaire.

La plupart des enseignants associés sont convaincus de la nécessité de la cohérence des interventions des deux formateurs. Cela ne peut que produire des effets bénéfiques pour le stagiaire. La bonne entente, la même vision de l’encadrement et la similarité des commentaires exprimés au stagiaire sont une priorité pour les enseignants associés. Tout enseignant associé devrait se sentir compétent, solide et à l’aise dans son rôle. L’un d’eux apprécie que le superviseur valorise ses interventions auprès du stagiaire ou encore l’aide à exercer son rôle auprès du stagiaire.

Les superviseures affirment que l’arrimage entre l’université et le milieu scolaire est difficile même si les deux institutions partagent un objectif commun. Elles souhaitent former avec l’enseignant associé une équipe dans laquelle chacun a des rôles spécifiques : l’apport du superviseur concerne la théorie et le goût de la recherche, celui de l’enseignant associé l’expérience du métier.  À leur avis, les deux formateurs devraient agir comme des coéquipiers interdépendants de sorte que le stagiaire puisse percevoir la cohérence des attentes à son égard. Les superviseures notent que certains enseignants associés participent peu aux discussions en triade, donnant parfois l’impression qu’ils ne se sentent pas compétents. De plus, ils hésitent à exprimer leurs commentaires sur les lacunes du stagiaire. En réalité, de telles attitudes nuisent à l’harmonisation des interventions des deux formateurs et réduisent leur portée.

            5- Réflexion suscitée par les résultats

Si l’adhésion des formateurs du stagiaire à l’impératif de la collaboration semble globalement acquise, les propos analysés mettent en lumière que les logiques professionnelles distinctes réduisent la possibilité d’une véritable collaboration. Nous communiquons en trois points les interprétations que nous dégageons des résultats.

5.1 Le rapport aux objectifs formels du stage
Un aspect de la collaboration sur lequel les formateurs s’entendent indéniablement est le but commun qu’ils poursuivent, à savoir le soutien au développement des compétences professionnelles du stagiaire. À l’instar de Gervais et Desrosiers (2005), ils croient que leurs échanges sont profitables lorsque les points de vue sont mis en relation et remis en question. Ils affirment clairement être à la recherche d’un consensus pour une formation cohérente du stagiaire. Par ailleurs, l’analyse des données permet de constater qu’ils portent un regard critique sur les buts spécifiques poursuivis par leur partenaire. Une enseignante associée revendique l’adaptation des buts poursuivis par l’université aux réalités du milieu scolaire : « Je trouve qu’il y a des objectifs rigides à l’université. Quand on arrive en classe, ces objectifs-là ne peuvent pas être atteints parce qu’il y a un problème de dynamique, de comportement de l’élève » (eaEiSL11-78[2]). Pour sa part, une superviseure prétend que les attentes de l’université chapeautent le stage et qu’elles doivent être prises en compte autant par l’enseignant associé que par le formateur universitaire : « On a les attentes de l’université et je pense que c’est important que chacun respecte ces attentes. C’est le but pour les deux formateurs (supUaQT3-19[3]). On comprendra que les enseignants associés puissent se sentir lésés dans une situation de prédominance des visées universitaires sur les contraintes contextuelles de l’enseignement. Cette prédominance institutionnelle colore les relations entre les deux formateurs du stagiaire. Devant les objectifs formels du stage, se faufilent les objectifs spécifiques de chacun des formateurs. L’un se sent investi d’une mission de formation alimentée par des savoirs théoriques et l’autre est engagé dans une formation nourrie par ses savoirs expérientiels. Par ailleurs, la circulation bidirectionnelle des savoirs est fortement encouragée, considérée comme un principe fondateur de la formation en alternance. Le stage n’est pas qu’un lieu d’application des savoirs théoriques abordés à l’université. La reconnaissance des savoirs expérientiels demeure une priorité. Pour les deux milieux, la qualité des apprentissages des élèves représente la finalité de la formation du stagiaire (Ministère de l’Éducation, 2001).

5.2 Une relation hiérarchique
Dans un contexte égalitaire, la dynamique relationnelle favoriserait la collaboration (Ferrier-Kerr, 2009; Portelance, 2011a). Or, notre analyse du discours des formateurs révèle que le superviseur est considéré comme le leader, l’évaluateur ou même l’expert. Une superviseure l’affirme ainsi : « La rétroaction, moi je pense que c’est le superviseur qui doit l’animer en interpellant l’étudiant. Quelqu'un doit prendre le contrôle. Les superviseurs sont vus comme des évaluateurs » (supUnQT9-64). Dans les faits, chacun réclame d’être entendu et reconnu dans son rôle. À l’instar du superviseur, le formateur de terrain fait des observations, donne de la rétroaction au stagiaire et est en mesure de l’évaluer : « On fait un « brainstorm », on se prépare selon ce qu’on a remarqué : les améliorations, les difficultés, le travail effectué. On peut être partie prenante de l’évaluation lors des supervisions » (eaEsSPDL19-26). À ce sujet, Dionne (2005) parle de la nécessité d’une confiance mutuelle. Little (1991) va plus loin en signalant que la collaboration fait appel à l’interdépendance. Pourtant, les superviseures disent assumer le leadership en raison notamment du manque de sentiment de compétence des enseignants associés. De leur côté, les enseignants avouent avoir besoin de l’approbation continue du superviseur. Cette attitude les place possiblement dans une position de dépendance. Cela confirmerait que le superviseur est parfois considéré comme une personne toute puissante (Rodgers, 2004). Mentionnons que, dans le contexte québécois, le superviseur est le représentant de l’institution universitaire et qu’il a un rôle de leadership à exercer au sein de la triade (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2008). L’enseignant associé occupe principalement le territoire de la formation en milieu de pratique et y exerce un rôle de premier plan dans la formation du stagiaire.

5.3  L’utopie de l’articulation entre la théorie et la pratique
Il appert que la collaboration est vue par tous les participants comme un moyen de faciliter l’articulation entre la théorie et la pratique. Les propos d’un enseignant associé illustrent son adhésion à cette particularité de la collaboration: « Les stagiaires viennent chercher leur partie pratique en stage et ils ont vu leur partie théorique à l’université. Puis, c’est sûr que de collaborer avec le superviseur aide à créer ces liens-là » (eaCpFAG19-88). Par ailleurs, s’ils se disent aptes à expliquer les particularités du milieu de stage au superviseur, les enseignants associés ne se considèrent pas compétents sur le plan théorique. À leur avis, il incombe au superviseur d’agir à titre d’expert de la théorie. Quant à elles, les superviseures déplorent la résistance à laquelle elles font face de la part des enseignants associés quant à l’importance des savoirs théoriques. Ces derniers se montreraient malgré tout curieux de connaître les nouveautés en pédagogie et ils manifesteraient leur volonté d’apprendre au contact de leurs stagiaires (Portelance, 2005, 2011b). Pour leur part, les superviseurs universitaires devraient-ils réactualiser leurs théories, relativiser leurs savoirs au contact du contexte scolaire et des élèves composant les classes de leur stagiaire? Nous croyons que la formation d’un stagiaire peut réactiver le désir des formateurs de poursuivre leur développement professionnel.

La situation d’alternance telle qu’elle existe actuellement dans la formation initiale des enseignants induit-elle notamment une mise en tension de la circulation des savoirs ? Même si la tendance à cloisonner les savoirs selon les deux lieux de formation est bien réelle (Étienne, Altet, Lessard, Paquay et Perrenoud, 2009), il semble réducteur de penser que théorie et pratique sont confinées dans des lieux particuliers et distincts les uns des autres (Perrenoud, 2001). À cet égard, il importe de questionner les enjeux de la collaboration interprofessionnelle et d’examiner les savoirs coconstruits par les formateurs du stagiaire.

Conclusion

L’adhésion des formateurs du stagiaire à l’impératif de la collaboration semble globalement faire l’unanimité. Notre investigation révèle que les participants, enseignants associés et superviseures, sont convaincus de la nécessité de l’engagement volontaire à atteindre un but commun, la formation du stagiaire, et de la mise en relation des points de vue au sujet des apprentissages du stagiaire. Les superviseures affirment avec conviction que la collaboration nécessite des remises en question et des confrontations d’idées et que le manque de participation active de l’enseignant associé aux rencontres de la triade nuit à la collaboration.

Nous n’avons pas analysé les pratiques effectives de la collaboration, mais bien le niveau d’adhésion à la collaboration. Nous ne pouvons prétendre que les propos des formateurs correspondent vraisemblablement à ce qui caractérise la dynamique relationnelle de leurs échanges et de leurs discussions ainsi que de leurs interventions auprès du stagiaire. En effet, nos données ne nous permettent pas de nous prononcer sur le processus d’interaction complexe, de communication, d’intervention, de décision et d’apprentissage qui prend place dans la collaboration interprofessionnelle entre les deux formateurs. D’autres données ont été collectées au moyen de l’enregistrement sonore de conversations auxquelles l’enseignant associé, le superviseur et le stagiaire participaient, en l’absence des chercheurs. L’analyse de ces données confirme que les deux formateurs visent conjointement l’apprentissage du stagiaire et que le superviseur valorise l’expertise de l’enseignant associé. Elle met en évidence que le jugement évaluatif de l’enseignant associé est peu exprimé, même si le superviseur sollicite l’avis de ce dernier. Finalement, le discours du superviseur prédomine au sein de la triade.

Nous constatons que les attentes ministérielles relativement à la collaboration interprofessionnelle entre les formateurs, rattachés à des institutions distinctes, ne semblent pas entièrement satisfaites. Il appert que les deux formateurs sont appelés à réorganiser leur répertoire de priorités, d'attentes, de comportements, d'attitudes. En particulier, pour l’enseignant associé le défi réside dans le développement de la professionnalité d’un formateur d’adultes. Cette professionnalité du formateur de terrain est teintée par sa double identité, enseignant et enseignant associé, comme le souligne cet extrait du Cadre de référence de la formation des formateurs de stagiaires au Québec (Portelance et al., 2008, p. 90) : « ...Dans son rôle auprès du stagiaire, l’enseignant associé est un formateur d’adultes qui […], avec sa double identité et sa double fonction, est appelé à développer une professionnalité qui lui est propre, quant à son rôle et à la construction de son identité professionnelle d’enseignant associé ». Quant au superviseur, formateur universitaire, « ... le développement de sa professionnalité indique l’importance accordée à son rôle de médiateur des savoirs formels abordés à l’université et la nécessité qu’il soit outillé […] pour établir des liens entre ces savoirs et les savoirs de terrain et pour favoriser chez le futur enseignant une pratique réflexive fondée sur des savoirs formellement reconnus. La construction d’une identité professionnelle de superviseur exige une approche réflexive de son rôle et l’adhésion aux fondements de la formation à l’enseignement.  » (idem, p. 99).

Ainsi, l'enseignant associé et le superviseur ont eu à redéfinir leurs rôles ces dernières années.  Devant de nouvelles attentes à leur égard, ils ont été amenés à se redéfinir comme acteurs de la formation du stagiaire. L'enseignant associé n'étant plus un simple accompagnateur mais un réel formateur, le superviseur doit désormais partager ses responsabilités de formateur.

Il faut cependant mentionner que les conditions pour concrétiser réellement l’engagement à collaborer fond souvent défaut. Notamment, le contexte organisationnel, autant le contexte universitaire que le contexte scolaire, a pour effet de réduire le temps des échanges entre les deux formateurs. On sait que la résistance des acteurs se produit quand ceux-ci ont l'impression que leurs intérêts et leurs valeurs sont malmenés (Muncey et McMillan, 1996). Une recherche collaborative avec des enseignants associés et des superviseurs pourrait aider à aplanir certains obstacles à leur collaboration et ainsi limiter les possibilités de résistance.

Selon les résultats présentés, plusieurs affirmations portent à croire que les formateurs du stagiaire sont plus enclins à la coopération qu’à la collaboration, telles que définies par McEwan (1997) et Ofstedal et Dahlberg (2009). En d’autres termes, ils seraient portés à se répartir les tâches et les responsabilités plutôt qu’à les assumer conjointement. Nous croyons qu’il serait pertinent d’analyser la dynamique relationnelle sous cet angle afin d’identifier distinctement les pratiques de coopération et de collaboration. Les résultats pourraient alimenter les contenus de formation sur la collaboration interprofessionnelle effective.

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[1]
                        [1] L’enseignant associé est le formateur de terrain du stagiaire.
[2] eaEiSL11-78 : enseignant associé, code attribué au participant et à son école EiSL, passage 11-78
[3] supUaQT3-19 : superviseure universitaire, code attribué au participant et à son université UaQT, passage 3-19

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