Au sujet de l’utilité de la recherche pédagogique

Introduction

La recherche pédagogique peut-elle être utile pour les enseignants ? Question qui, à première vue, peut paraître étrange. Certains, en majorité des chercheurs, répondront indubitablement oui. D’autres, les enseignants, risquent fort d’adopter une position plus partagée; quelques-uns lui reconnaîtront une quelconque pertinence, mais plusieurs la jugeront proprement futile. Or, poser cette question c’est d’emblée se situer au cœur d’une problématique qui interpelle directement la formation à l’enseignement et la professionnalisation de la pratique enseignante dans établissements scolaires.

Cet article fournit d'abord une définition opératoire de la pédagogie. Puis, en second lieu, l’objet et la nature de la recherche pédagogique sont précisés. Se dégage alors un double agenda de la recherche pédagogique: connaître et intervenir. Suit une analogie avec l’ergonomie illustrée à partir des questions de qualification et de compétence. Ce qui permet de situer la recherche pédagogique à la fois dans ses apports (aide à la décision) et dans son lieu d’ancrage (la recherche de terrain en classe).

1- Proposition de définition de la pédagogie

Dans l’expression recherche pédagogique, l’adjectif “pédagogique” n’est pas sans poser problème. En effet, parler de recherche pédagogique implique d'abord que l'on convienne du sens que l'on attribue à ce mot, “pédagogie”. D'entrée de jeu, le problème semble assez complexe puisque pour chacun, dans son univers respectif, ce mot peut ou bien signifier des réalités différentes ou encore une même réalité peut être dénommée par des vocables variés. Les dangers de malentendus sont évidents et les inévitables chevauchements et recoupements de sens peuvent donc nuire au dialogue. C’est pourquoi nous avons cru bon de définir au préalable ce que nous entendons par pédagogie.

La pédagogie peut être conçue comme un discours et une pratique d'ordre en vue d'assurer l'instruction et de l'éducation des élèves dans la classe (Gauthier, 1993). Cette définition minimaliste contient cinq éléments qui permettent d'en baliser les contours. D'abord, la pédagogie se déroule dans le contexte scolaire, c'est-à-dire à l'école et dans la classe, et non dans l'environnement familial.  Ce premier élément permet de distinguer la pédagogie de l'éducation au sens général.  La pédagogie étant associée au contexte scolaire, ce dernier impose une kyrielle de contraintes spécifiques qui façonnent, jusqu'à un certain point, les comportements de l'enseignant. En second lieu, parler de pédagogie c'est mettre en scène l’enseignant non seulement à travers ses actions mais aussi en fonction de ses attitudes et de ses idées; par conséquent, ce n'est pas s'intéresser a priori à l'«élève épistémique» (Develay, 1997) même si celui-ci fait évidemment partie des préoccupations du praticien. Troisièmement, le concept de pédagogie tel que nous l'envisageons implique un travail auprès d'un collectif d'élèves; c'est ce qui nous fait dire que le souci pédagogique est véritablement apparu au XVIIe siècle quand le maître des «petites écoles» eut à gérer des groupes suffisamment nombreux pour l'empêcher d'enseigner comme il l'avait toujours fait, c'est-à-dire dans un rapport individuel de un à un (Gauthier, 1993; Gauthier et Tardif, 1996; Martineau, 1996). Quatrièmement, on admettra qu'aucun apprentissage ne peut émerger dans la désorganisation totale, le maître doit donc créer, construire, une certaine forme d'ordre dans sa classe (Gauthier 1993) pour que l'apprentissage advienne, ordre dont on peut analyser la nature, les mécanismes, les présupposés, la légitimation dans son discours et dans ses façons de faire (Martineau, 1996). On notera qu'il ne s'agit pas de l'ordre au sens abusif du terme mais plutôt d'une certaine forme d'ordre pour que, dans le cadre d'un travail en collectif comme celui de la classe, des apprentissages (au sens d'instruction et d'éducation) puissent se réaliser. Enfin, en cinquième lieu, le travail de l’enseignant a pour finalité l'instruction et l'éducation des élèves. Instruction en rapport à certains contenus culturels et éducation au regard de certaines finalités estimées souhaitables par la société.

La pédagogie est donc une activité reliée d'abord et avant tout au travail de l’enseignant dans la classe; à ce titre, elle courtise davantage l'ergonomie que la psychologie avec laquelle elle a été très longtemps associée et dont elle conserve malheureusement parfois encore le nom de «psychopédagogie». En ce sens, elle est donc plus qu'une discipline de relations humaines issue de l'engouement provoqué par la psychologie humaniste de la fin des années soixante. Contrairement à ce que plusieurs didacticiens soutiennent, la pédagogie se préoccupe également des contenus à enseigner mais sans s'y réduire cependant et tout en situant ce souci dans le réseau concret des contraintes de travail de l'enseignant, c'est-à-dire instruire et éduquer un collectif d'élèves dans un temps et un espace donné. Le travail enseignant ne se réduit donc pas à un rapport aux savoirs à enseigner ou à un jeu de relations interpersonnelles comme il est fréquent de le représenter. Il est plutôt fait de multiples contraintes (Durand, 1996). Et ces contraintes naissent de et exercent une influence sur l'organisation même du travail : contraintes de temps et d'horaire, d'espace, de matériel et de ressources disponibles mais aussi contraintes du découpage disciplinaire, du travail sur et avec un collectif d'élèves, etc. Ce qui revient à dire que l'enseignement, en tant qu'activité professionnelle, ne peut que se transformer au rythme des changements organisationnels concrets qui surviennent dans l'institution scolaire. Par conséquent, il est de première importance d'analyser l'activité enseignante en prenant en compte son contexte réel de travail, c'est là la tâche de la pédagogie comme discipline de recherche. En somme, la pédagogie - c'est-à-dire la réflexion sur et la mise en oeuvre de certains moyens afin d'atteindre des finalités d'instruction et d'éducation dans les établissements scolaires - sera tributaire de l'environnement de travail. De ce fait, si l'on veut comprendre quelque chose à la pédagogie, il s'avère désormais "nécessaire de l'articuler aux autres composantes du processus du travail enseignant" (Tardif, 1996, p. 5).

2- Proposition d’une définition de la recherche pédagogique

D’abord, distinguons rapidement recherche en éducation et recherche pédagogique. Les sciences de l'éducation sont un champ de recherches où cohabitent parfois dans le conflit mais plus souvent dans l'ignorance mutuelle, différentes disciplines aux préoccupations diverses : didactique, psychologie scolaire, psychopédagogie, histoire, philosophie, sociologie, voire économie de l'éducation, etc. Nombre de recherches dans ces disciplines ne se préoccupent pas directement de mettre au jour des savoirs utiles à l'enseignement; leur logique est essentiellement tournée vers la connaissance et non vers l'action. Cependant, depuis quelques années on a vu croître un double courant. Le premier, propre aux chercheurs, se caractérise par un intérêt pour les savoirs d'action (Barbier, 1996) et tente à la fois d'en cerner les contours épistémologiques et les modes de construction. Le second, propre au milieu de la formation montre une préoccupation de plus en plus grande pour les recherches à caractère pratique, c'est-à-dire celles pouvant produire des connaissances jugées fécondes pour les enseignants dans leur travail. Ce double mouvement a été propice à l'émergence d'un courant de recherche qui prend l'enseignement comme objet d'étude, ce que nous nommons la recherche pédagogique. Toutefois, il ne s'agira pas cette fois d'analyser l'enseignement dans le seul but de le mieux connaître - comme pourrait le faire une sociologie des enseignants - mais aussi dans l'optique de pourvoir le métier en connaissances pratiques.

Il est donc possible de dégager un dénominateur commun à toute recherche pédagogique : l'analyse de la construction et du fonctionnement des situations d'enseignement. De plus, la recherche pédagogique semble rallier les chercheurs autour d'un objectif central. Il ne s'agit pas d'analyser uniquement les conduites et discours développés en classe par le praticien.  La recherche caresse également le projet d'en arriver à éclairer des procédures d'action et de décision. Ainsi, se conjuguent la poursuite de la connaissance dite "scientifique", sans prétention d'applicabilité immédiate, et celle de la connaissance "praxéologique" qui envisage de construire un savoir sur et pour l'action.

3- Le double agenda de la recherche pédagogique

La recherche pédagogique, bien que ce soit dans un esprit quelque peu différent, prolonge les recherches plus anciennes sur le bon enseignant et alimentent celles, actuelles, sur l'enseignement efficace (le plus souvent des études employant une méthodologie quantitative), la pensée des enseignants  (courant américain connu sous le nom de teachers' thinking) et l'enseignant expert (dont les résultats reposent généralement sur la comparaison entre des professionnels chevronnés et des novices). Ces objets d'études et perspectives théoriques sont à mettre en relation avec certaines interrogations qui parcourent la sociologie et la psychologie du travail ainsi que l'ergonomie (analyse du travail) depuis le début des années quatre-vingts. Ces interrogations portent notamment sur le savoir-faire, la compétence et la qualification.

Que l'on parle de bon enseignant, d'enseignement efficace, de réflexivité dans et sur l'action ou d’enseignant expert, nous sommes toujours en effet sur le terrain des qualifications, des compétences, des savoir-faire, ou encore des aptitudes, des habiletés et des capacités. Il s'agit là de concepts, dont le sens n'est pas toujours précis, il faut en convenir, mais qui font l'objet d'une utilisation de plus en plus fréquente dans la littérature spécialisée (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 1996). La plupart des chercheurs, en effet, ne s'entendent pas sur les définitions à donner à ces termes. Il n'est pas dans notre propos de trancher ici la question; qu'il suffise de retenir que l'arrivée (ou le retour) de ces concepts dans le vocabulaire des sciences sociales - et, partant des sciences de l’éducation - marque un certain virage quant à l'angle d'approche des phénomènes du travail : le travailleur (le praticien), professionnel ou non, devient un producteur de savoirs.

Dans les débats actuels en enseignement, et plus spécifiquement dans les recherches pédagogiques, il s'agit très souvent de déterminer ce qui caractérise réellement l'action des enseignants. Profession encore mal connue (et peu reconnue), les chercheurs commencent à peine à analyser les composantes réelles de la pratique enseignante en classe. À première vue, ce champ d'investigation peut se diviser selon, 1) que le but consiste avant tout à décrire une situation afin de la comprendre et de l'expliquer (fonction de connaissance descriptive, explicative ou compréhensive) ou encore, 2) que la tâche descriptive serve d’outil afin de suggérer, lorsque c'est possible, des moyens efficaces en vue de l'atteinte d'une fin donnée (les résultats de recherche se veulent alors autant de conseils pour le praticien et remplissent par conséquent une fonction sociale consultative). En effet, de nombreux auteurs tentent désormais d'identifier ce qui, dans l'action de l’enseignant, se révèle le plus efficace pour la réussite des élèves (Gauthier et al., 1997; Wang, Haertel, Walberg, 1993). Cette littérature (chez la grande majorité des auteurs) a donc, dans une certaine mesure, une visée normative en ce qu'elle postule un but légitime à l'enseignement : faire apprendre un contenu culturel particulier à l'élève. Une bonne partie des résultats de la recherche pédagogique participe donc d'une certaine vision de l'enseignement et du rôle du professeur; elle donne, d'une certaine manière, une idée (qui ne peut qu'être partielle) de la qualification et de la compétence requises pour enseigner. C'est en cela qu'elle se rapproche du projet d'une certaine ergonomie. Voyons pourquoi.

4- En passant par l'ergonomie

La recherche pédagogique peut en effet s'inspirer de certains éléments de l'ergonomie. Cette discipline "prétend forger des outils, théoriques et pratiques, qui permettent de modifier le travail" (De Montmollin, 1986, p. 6). Elle se divise en deux courants : un courant plutôt américain communément appelé «human factors» (ergonomie des composants humains) et un courant plutôt européen nommé ergonomie de l'activité humaine. Si le premier conçoit l'ergonomie comme l'application des connaissances générales sur l'organisme humain à la conception des machines, le second en fait plutôt "l'analyse de l'activité d'opérateurs particuliers confrontés à des tâches particulières" (De Montmollin, 1986, p. 16). C'est ce dernier point de vue qui nous intéresse plus particulièrement.

L'ergonomie de l'activité humaine vise avant tout l'accroissement de la compétence des opérateurs (le terme "opérateur" doit être pris ici dans un sens général, désignant toute personne qui exercice une activité professionnelle). Les chercheurs qui la pratiquent, plutôt que de conduire des expériences en laboratoire, procèdent à des analyses sur le terrain et s'inspirent de l'approche ethnographique. Plus précisément, les techniques d'analyse sont : 1) l'observation (des déplacements, des gestes, des regards, etc.); 2) la verbalisation (entretiens, visionnement de vidéo, etc.); 3) la simulation (dans les cas particuliers comme une panne dans une centrale nucléaire.

Deux concepts centraux traversent toutes les tendances de l'ergonomie moderne (européenne ou américaine). Ces concepts sont la tâche et l'activité. La tâche est "l'ensemble des éléments objectifs qui constituent les "données" pour l'opérateur" (De Montmollin, 1986, p. 108). Quant à l'activité, elle regroupe tous les "comportements réels des opérateurs sur leur lieu de travail, physiques (ses gestes, ses postures...) et mentaux (ses raisonnements, ses verbalisations...)" (De Montmollin, 1986, p. 108). En enseignement, par exemple, la tâche se retrouve notamment dans les programmes d'études et les règlements des établissement scolaires pendant que l'activité se mobilise principalement dans la prestation du cours.

Il est intéressant de retenir ici l'idée, admise en ergonomie de l'activité humaine, qu'une tâche ne peut être adéquatement réalisée sans la médiation de l'opérateur, médiation qui s'incarne dans son activité. En d'autres termes, le travail prescrit ne dit jamais tout du travail requis pour mener à bien une tâche. L'opérateur (par exemple, l’enseignant) est un élément actif et non passif du processus de travail, il construit du savoir dans l'action, savoir que l'ergonome tente de saisir afin d'améliorer le travail. Il s'agit à l'évidence de buts similaires à ceux poursuivis par une certaine recherche pédagogique. Cependant, il faut bien se garder d'appliquer aveuglément une technologie comme l'ergonomie (De Montmollin, 1986, 1996) à un domaine comme l'enseignement. Il n'en demeure pas moins que la recherche pédagogique, celle qui a une visée pragmatique, celle qui vise à développer un savoir sur et pour l'action pédagogique, peut jouer un rôle similaire à celui de l'ergonomie de tradition européenne dans d'autres pratiques professionnelles. Voyons maintenant en quoi cela pourrait consister.

5- Illustration par les notions de qualification et de compétence

Nous l'avons mentionné plus haut, la recherche pédagogique remplit essentiellement deux fonctions : 1) une fonction de connaissance descriptive, explicative, compréhensive; 2) une fonction sociale consultative (qui la rapproche de la recherche-action) (Resweber, 1995). Les notions de qualification et de compétence vont nous servir ici afin d'expliciter cette double fonction.

Comme il a été dit précédemment, une étude attentive de la littérature en sociologie et en psychologie du travail ainsi qu'en ergonomie, nous apprend que la qualification et la compétence sont essentiellement des construits sociaux, fruits d'un processus de reconnaissance des qualités d'un travailleur par l'employeur et, plus globalement, par la société (Demailly, 1994). Cette reconnaissance des qualités n'est pas automatique; elle est l'enjeu d'une négociation. Et, cette négociation n'est pas nécessairement facile puisque le processus se heurte fréquemment à différents problèmes — notamment, dans de nombreux cas, celui de l'inégalité des acteurs en présence — qui nuisent par conséquent à la reconnaissance des qualités des praticiens.

Étant donné que la qualification et la compétence sont des construits sociaux, il s'avère donc impossible d'en donner une représentation qui s'imposerait à l'ensemble des acteurs et qui pourrait être déduite directement de l'analyse de l'activité du praticien. De plus, les représentations des acteurs comportent une large part d'implicite : chacun se fait une idée des qualifications et des compétences requises pour enseigner. C'est ici que la recherche peut jouer un rôle non négligeable de démystification.

La plupart des individus vivant dans les sociétés occidentales savent à peu près ce qu'est l'enseignement. Ayant tous (ou presque) été à l'école, ils sont à même de se représenter les grandes lignes de l'activité quotidienne d'un enseignant. Toutefois, il faut bien avouer que cette connaissance demeure très fragmentaire; la tâche d'un enseignant s'avère en effet beaucoup plus complexe et variée que l'image populaire le laisse croire (Gauthier, 1993, Martineau, 1996, Meirieu, 1996). C'est justement ici que la recherche pédagogique peut jouer son double rôle.

Il est nécessaire de se poser un certain nombre de questions sur la recherche pédagogique  : Sert-elle à légitimer le statu quo dans l'enseignement ? Vise-t-elle à établir un contrôle sur le praticien ? Peut-elle mettre au jour les "arbitraires" présents dans la vision de l'enseignement ? Si ces questions sont légitimes et trouvent difficilement une réponse évidente, elles ne doivent pas faire oublier que la recherche pédagogique, par sa centration sur la question des savoirs et des pratiques des enseignants, permet d'espérer la mise au jour de connaissances plus précises sur leurs compétences. La recherche pédagogique donne en effet à voir l'activité des enseignants, ce qu'ils font pour réaliser leur tâche. Elle fournit donc un éclairage sur les savoirs et compétences nécessaires pour accomplir la tâche prescrite.

Ce qui précède laisse entrevoir comment la recherche pédagogique peut être un élément actif et d'importance dans le processus de construction des qualifications et des compétences en enseignement. En mettant au jour le savoir d'expérience des enseignants, elle donne à voir leur compétence construite dans l'activité même du travail. Cette activité est la mise en action effective et efficiente de la tâche. Le point nodal réside dans la représentation de l’enseignant comme un producteur de savoirs, le créateur de ses propres compétences pédagogiques. Il y a ici, en germe à tout le moins, un argument de poids en faveur de la reconnaissance des enseignants comme des acteurs à part entière dans le processus de construction des savoirs pédagogiques et de définition du contexte de travail.

Les résultats dégagés par la recherche pédagogique peuvent ainsi apporter une contribution dans le processus de reconnaissance des qualifications et des compétences des praticiens de l’enseignement. Cette contribution vient de ce que la recherche, par la lumière qu'elle fait sur les savoirs et compétences des enseignants et les pratiques effectives, permet une certaine réduction des fausses conceptions, des idées reçues, quant aux aptitudes, capacités, habiletés, qualités ou savoir-faire, utiles dans la pratique. Ainsi, la recherche est à même de contribuer à modifier la position des acteurs concernés en révélant la faiblesse ou la force de certaines de leurs représentations.

Le but de la recherche n’est toutefois pas de servir de norme, mais plutôt de mettre à la disposition des acteurs des outils facilitant la construction d'une représentation de la pratique pédagogique qui soit le fruit d'un travail en commun (dans un esprit de recherche collaborative par exemple). Dans un sens, il s'agit de limiter les implicites, les visions réductrices de la profession, obligeant par le fait même chaque acteur à expliciter ses positions et à argumenter au moyen, entre autres, des résultats de la recherche.

Mais revenons à notre problème des qualifications et des compétences. Celles-ci sont l'enjeu d'une négociation. Constructions sociales, leur reconnaissance passe par un accord (généralement partiel et provisoire) sur une vision de la pratique. Cet accord — résultat du croisement de points de vue hétérogènes — intervient entre des acteurs dont les statuts ne sont pas toujours égaux : ministère de l'Éducation, établissements scolaires, syndicats, enseignants etc. Dans ces conditions, quelle aide pourrait apporter la recherche pédagogique dans l'élaboration d'une vision de la pratique enseignante?

            

Selon nous, la recherche pédagogique (du moins, telle que nous la concevons), peut servir essentiellement à deux fins : 1) être un motif pour que chaque acteur en présence explicite sa position et que celle-ci soit reconnue (de cette manière le discours des enseignants sur leur propre pratique peut éventuellement acquérir une légitimité qui lui fait parfois défaut); 2) servir d'outil pour la prise de décision en permettant que soit reconnue la légitimité des savoirs issus de la pratique, lesquels seraient mis en commun avec les autres savoirs (curriculaires, disciplinaires, de formation professionnelle, Tardif, Lessard, Lahaye, 1991). Par conséquent, la recherche apparaît comme une base de discussion qui permet d'élaborer en commun une meilleure définition de la pratique. Elle peut aider à la négociation, notamment, par sa capacité à questionner les règles de la pratique.

            

La recherche pédagogique accomplit en quelque sorte une tâche de déstabilisation des points de vue des acteurs en mettant au jour les fondements de leur rationalité et de leur efficacité (Fenstermacher et Richardson, 1994). Plus spécialement, la recherche peut modifier l'idée qu'il n'y a qu'une seule voie vers l'efficacité ou la compétence. En matière d'enseignement, en plus de donner lieu à des définitions différentes suivant la position des acteurs, la maîtrise de sa pratique peut s'obtenir par de multiple moyens; mais elle doit nécessairement compter sur l'apport du praticien (qui n'est jamais un simple exécutant). En fait, c'est la légitimité des savoir-faire et des compétences des enseignants qui est ici en jeu: la recherche démontre en effet que la pratique est source de savoirs et de compétences (ce qui revient à dire que la pratique — les acquis de l'expérience — peut accroître la qualification de l’enseignant).

            

Le rôle de la recherche pédagogique, quant à la qualification et la compétence, (dont un des enjeux, on vient de le dire, est la reconnaissance de la légitimité des pratiques et des discours des praticiens) se retrouve donc à trois différents niveaux : 1) la recherche postule, dès le départ, la coexistence de plusieurs rationalités; 2) elle déstabilise la position des acteurs; 3) finalement, elle affirme la nécessité du recours au terrain afin de valider les représentations. Examinons brièvement chacun de ces niveaux.

            

La recherche pédagogique déstabilise la position des acteurs. Elle introduit un doute sur la valeur réelle des représentations de la pratique et ce, indépendamment des acteurs. En obligeant ces derniers à expliciter leurs représentations, la recherche permet une prise de distance par rapport à leurs visions de l'activité enseignante. Cette prise de distance peut tout autant conforter l'acteur dans ses idées que l'amener à remettre en cause et à revoir ses positions.

            

La recherche pédagogique postule la coexistence de plusieurs rationalités. L'enseignement ne peut se réduire à l'application des règles prescrites par les programmes et les manuels de pédagogie. L'enseignement n'est certes pas une simple science appliquée puisque enseigner c'est toujours adapter les règles au contexte (Gauthier, Martineau, Desbiens, Presseau, 2003). Plus encore, enseigner c'est aussi faire oeuvre de création, c'est innover, c'est inventer des procédures inédites afin de faire face aux imprévus de la vie de la classe. La recherche pédagogique sert donc ici de révélateur des rationalités à l'oeuvre dans la pratique. Par le fait même, la recherche permet d’éviter toute position hégémonique en ce qui concerne les représentations de la pratique pédagogique. Mais, par la même occasion, elle fait ressortir la légitimité de la rationalité du praticien. Cependant, le danger que la recherche se pose elle-même comme nouveau discours hégémonique demeure toujours présent. Toutefois, les dernières années ont confirmé le mouvement d'auto-critique de la science (et le monde de l'éducation n'y échappe pas) face à ses prétentions à se poser comme seul discours légitime (Tardif, 1993).

6- Une recherche qui doit se mener sur le terrain

            

La recherche pédagogique affirme la nécessité du recours au terrain afin de valider les représentations. Il apparaît impossible de décider a priori de la validité des représentations des acteurs. «Faire du terrain», c'est pour le chercheur refuser d'adopter une position préétablie; c'est aussi refuser de considérer a priori la position d'un acteur comme étant plus légitime que celle d'un autre. De plus, faire du terrain, c'est admettre qu'il ne peut y avoir de théorie de la pédagogie pouvant expliquer complètement l'activité pédagogique et étant applicable directement dans la pratique. Finalement, faire du terrain, c'est considérer que le contexte de la pratique (local et nécessairement contingent) joue un rôle capital dans l'accomplissement de la tâche d'enseignement et que, par conséquent, la mise au jour et la formalisation des compétences et des savoirs n'auront toujours qu'une portée limitée (Gauthier et al. 1997; Gillet, 1987, p. 24).

            

Ce qui précède laisse entrevoir comment la recherche pédagogique peut modifier les représentations de la pratique et, partant, la pratique elle-même (Fenstermacher et Richardson, 1994). En démontrant l'existence de plusieurs rationalités, la recherche pédagogique contribue à la reconnaissance de ce qui dans chacune d'elles peut se révéler légitime au regard de certaines finalités (finalités qui doivent elles-mêmes être interrogées). C'est en cela qu'elle sert non pas de norme mais de base de discussion. Ainsi, la recherche ne décide pas de ce qui doit être mais aide les acteurs impliqués à formaliser et à valider leurs savoirs d'action.

Conclusion

Depuis déjà quelques années, un fort courant de recherche s'est développé tant en Europe qu'en Amérique au sujet des savoirs et des compétences des enseignants, Il est alors possible d'adopter deux positions : l'analyse en vue d’expliquer et de comprendre ou l'analyse en vue d’expliquer et de comprendre pour intervenir. Nous avons proposé ici la deuxième option pour la recherche pédagogique.

            

La pédagogie ainsi que ceux qui la pratiquent souffrent toujours de la relative faiblesse des connaissances que nous avons sur les pratiques enseignantes. Toutefois, le projet de mieux connaître l'enseignement ne peut se résumer à une accumulation de savoirs sans conséquence pour la pratique, il ne peut se limiter au jeu académique des chercheurs universitaires. La recherche pédagogique a le devoir éthique de s'intéresser aux conséquences pratiques des savoirs qu'elle met au jour. Par conséquent, si une partie des sciences de l'éducation s'intéresse à des objets qui n'ont pas directement de conséquences sur la pratique pédagogique (et il n'y a aucune raison pour que cette situation change), il nous semble nécessaire qu'une autre partie de ces mêmes sciences se préoccupe de la pratique. Cette partie, la recherche pédagogique, est donc beaucoup plus une praxéologie qu'une discipline fondamentale (en cela elle apparaît plus proche de l'ergonomie - dont De Montmollin disait qu'elle n'est pas une science mais une technique - que des disciplines fondamentales telles que l'anthropologie ou l'histoire). Mais encore faut-il qu'elle assume son caractère ambigu l'associant plus à une technologie qu'à une science (et cela n'est pas chose facile dans le contexte universitaire actuel).

            

Nous avons proposé ici une façon de concevoir le rôle de cette recherche pédagogique. Celle-ci est, dans un certain sens, une sorte de programme de recherche permettant d'acquérir des connaissances sur et pour la pratique enseignante. Par l'analyse de l'activité des enseignants en classe, elle vise à comprendre les déterminants et les modalités du "faire la classe". Ce type de recherche permet d’analyser (à l'exemple de l'analyse du travail, l’ergonomie européenne) une multitude d'objets : l'étude de la performance des praticiens, leurs comportements dans l'action, leurs processus mentaux ou encore, leurs stratégies et visions de l'action.

            

La recherche pédagogique est à même de jouer un certain rôle dans le processus de reconnaissance des qualifications et des compétences des praticiens de l’enseignement. En effet, elle peut être utile dans la mise au jour des "qualités" développées et mobilisées par l’enseignant dans sa pratique. Dans le vaste domaine des recherches en sciences de l'éducation, traversé par plusieurs disciplines différentes et de multiples paradigmes, la recherche pédagogique porte sur un acteur central et analyse principalement ce qui se passe dans un lieu : l’enseignant dans sa classe. De plus, lorsqu'elle aborde les questions des compétences et des savoirs, elle fournit des matériaux précieux qui permettent de faire émerger des savoirs cachés (ceux des praticiens). Elle vise alors non seulement à décrire, à comprendre, à expliquer ou à critiquer mais aussi à modifier : "La lecture critique des pratiques n'est jamais neutre, car elle est toujours, plus ou moins consciemment, effectuée, à la lumière des changements souhaitables et souhaités par les acteurs" (Resweber, 1995, p. 38). En cela, la recherche pédagogique est à toutes fins pratiques indispensable non seulement à une meilleure connaissance des pratiques mais aussi à leur amélioration.

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