Sur l'écriture inclusive

Par la systématisation de l’usage de la double flexion, même lorsqu'une telle spécification n’est pas pertinente et donc absolument pas nécessaire, l’écriture inclusive ne va pas dans le sens de l’égalité entre femmes et hommes. Plutôt, elle travaille à une politique identitaire qui nie l’universel (cher à l’humanisme). L'écriture inclusive produit en fait une prédiction autoréalisatrice car elle inclut un « biais identitaire sexiste », qui nous habitue à penser que le genre des mots renvoie nécessairement au sexe.

Concepts et enseignement en histoire

Comme l’analyse Altet (2002), bien que fondamentalement interactif (Malo, 2005), enseigner est un acte éminemment personnel, s’inscrivant par ailleurs dans un contexte social avec, en toile de fond, un programme d’enseignement comprenant des éléments prescriptifs. Toujours selon Altet (2002) - en accord avec Tardif et Lessard (1999) - la pratique enseignante est multidimensionnelle; elle comporte des dimensions épistémique, pédagogique, didactique, psychologique et sociale. L’enseignant doit harmoniser à la fois les caractéristiques des élèves, le contenu de son enseignement tout comme ses modes et modalités d’enseignement. Pour Marcel (2002), les pratiques pédagogiques sont centrées sur les besoins de l’élève, les objectifs pédagogiques et le cadre scolaire, c’est-à-dire qu’elles doivent tenir compte de l’environnement physique et humain. En amont de l’acte d’enseignement, on retrouve les représentations sociales (Moscovici, 1976) du pédagogue, mais aussi une intentionnalité (Noël, 1993). L’intentionnalité serait une caractéristique de l’enseignant qui fait preuve de conscience professionnelle (Lantheaume et Hélou, 2008). Selon ces auteurs, elle réfère à ce qu’un enseignant peut verbaliser sur sa pratique. Par ailleurs, les intentions d’enseignement sont parfois inconscientes. Une fois le processus de prise de conscience mis en marche, la mise en mots de la rationalité et des intentions (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997; Tardif et Lessard, 1999) est possible. D’autres auteurs associent les intentions à des raisons d’agir, des mobiles d’action et des arguments pratiques (Fenstermacher, 1996; Fenstermacher et Richardson, 1994; Morgan, 1993; Vasquez-Lévy, 1993). Les actions pédagogiques, bien qu’elles soient influencées par les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, sont guidées par des intentions propres à l’enseignant. Dans un processus aussi complexe que l’enseignement des concepts, l’intentionnalité de l’enseignant est primordiale et marquante. Elle peut toutefois être entravée par l’absence d’un sentiment de compétence ou d’efficacité, défini par Bandura (1986) comme le jugement de l’individu sur sa capacité à organiser et réaliser des actions, mais aussi par la réticence à adhérer aux changements prescrits (Ouadahi, 2008).

En classe d’HISTOIRE ET ÉDUCATION ET CITOYENNETÉ (HÉC), les concepts n’ont souvent par eux-mêmes que peu d’aspects précis et concrets et ils s’apparentent à des représentations symboliques imagées de la réalité (Desrosiers-Sabbath, 1984 et Chiasson-Desjardins, 2013). Pour Piéron (1968), le concept correspond plus précisément à une « représentation symbolique [...] utilisée dans le jeu de la pensée abstraite et ayant une signification générale valable pour un ensemble de représentations concrètes dans ce qu’elles ont de commun » (p. 78). L’abstraction et la généralisation sont ainsi inhérentes au processus conceptuel. Dubois (2009) y ajoute l’organisation de la pensée. Il définit le concept comme étant une idée conçue par l’esprit ou acquise par lui et permettant d’organiser les perceptions et les connaissances. Pour caractériser et classer un concept mentalement, l’individu a recours à ses attributs et ses propriétés et à des combinaisons logiques (Lamontagne, 1996). L’apprentissage conceptuel représente donc l’habileté à identifier les caractéristiques essentielles ou les attributs d’un concept afin de les regrouper en catégories (Desrosiers- Sabbath, 1984). Ainsi, l’enseignement par concepts se fait nécessairement par la prise de conscience de leur structuration par l’enseignant, puis le soutien à l’évocation par les élèves de leurs attributs spécifiques (Barth, 2004). L’auteure encourage les enseignants à susciter la construction des savoirs par les élèves et à leur faire découvrir les attributs des concepts. Ce faisant, l’enseignement visé doit clairement rechercher la construction d’un champ sémantique conceptuel chez les élèves (Deleplace et Niclot, 2005). Il va de soi que les opérations mentales demandées aux élèves sont complexes et se situent au niveau supérieur de la hiérarchie des habiletés intellectuelles. L’apprentissage des concepts en HÉC est donc tributaire de ces exigences. À ce sujet, Halldèn (1997) indique que les concepts des sciences sociales sont difficiles à définir, car ils ne réfèrent pas à des attributs conceptuels précis. Ils sont empruntés aux autres sciences et au sens commun, ce qui rend leur compréhension difficile (Lautier, 1994). Le concept historique serait une généralité incomplète, empirique et fortement contextualisée (Passeron, 1992), évolutif et souvent mal défini. En HÉC, les concepts possèdent des attributs probables et des caractéristiques souvent mal identifiées (Lebrun, 1993), ce qui a pour effet d’élever le niveau des défis didactico-pédagogiques auxquels les enseignants novices et chevronnés sont confrontés.

Liste de références utiles

Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante : l’analyse plurielle. Revue française de pédagogie, 138, 85-93.

Ardoino, J. (1980). Éducation et relations : introduction à une analyse plurielle des situations éducatives. Paris : Gauthier-Villars.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action : A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Barth, B.-M. (2013). Élèves chercheur, enseignant médiateur : donner du sens aux savoirs. Montréal : Chenelière éducation.

Barth, B.-M. (2004). Le savoir en construction. Paris : Retz.

Barth, B.-M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris : Retz.

Beaud, J.-P. (1993). L’échantillonnage. Dans B. Gauthier (Dir.), Recherche sociale. De la problématique à la collecte des données (p. 195-226). Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.

Bouvier, F. (2010). Une recherche sur l’enseignement et l’appropriation des concepts en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire. Dans J.-F. Cardin, A. Meunier et M.-A. Éthier (Dir.), Histoire, musées et éducation à la citoyenneté : recherches récentes (p. 149-182). Québec : Multimondes.

Bouvier, F. (2008). Des expériences d’enseignement-apprentissage en histoire et éducation à la citoyenneté au premier cycle du secondaire et l’arrimage de leur concept. Dans F. Bouvier et M. Sarra-Bournet (Dir.), L’enseignement de l’histoire au début de XXIe siècle au Québec (p. 82-94). Québec : Septentrion.

Bouvier, F. et Chiasson-Desjardins, S. (accepté, 2014). Disciplinary and Conceptual Connections related to the Study of History in 12-13 years old Students. Dans Joined-up History : New Direction in History Education Research, Series International Review of History Education.

Bouvier, F. et Chiasson Desjardins, S. (2013). L’apprentissage par concepts en première secondaire dans un cadre d’arrimage de l’histoire et dev l’éducation à la citoyenneté. Mc Gill Journal of Education/ Revue des sciences de l’éducation de Mc Gill, 48(3), 297-216.

Bouvier, F. et Chiasson-Desjardins, S. (2012). L’appropriation conceptuelle dans un milieu urbain au premier cycle du secondaire en histoire et éducation à la citoyenneté. Revue d’interdisciplinarité didactique, 2(1), 58-79.

Boyer, R. et Coridian, C. (2002). Transmission des savoirs disciplinaires : Une comparaison histoire/sociologie. Sociétés contemporaines, 4(48), 41–61.

Brassard, A, Portelance, L. et Lalancette, L. (2000). Outil de suivi de la mise en œuvre du nouveau curriculum. Document d'autoévaluation à l'intention des directions d'école et de leur équipe-école. Québec : Bibliothèque nationale du Québec.

Brown, D. F. et Rose, T. D. (1995). Self-reported classsroom impact of teachers’ theories about learning and obstacles to implementation. Action in Teacher Education, 17(1), 20-29.

Bruner, J. (1971). The relevance of education. New York, NY : Norton & Co.

Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Bruner, J., Goodnow, J. J. et Austin, G. A. (1967). A study of thinking. New York, NY : Science Editions.

Calderhead, J. et Shorrock, S. B. (2004). Understanding teacher education case studies in the professional development of beginning teachers. London : Falmer Press.

Cariou, D. (2006). Étudier les voies de la conceptualisation en histoire à partir des écrits des élèves. Les méthodes de recherche en didactiques. Dans M.-J. Perrin-Glorian et Y. Reuter (Dir.), Les méthodes de recherche en didactiques (p. 124-183). Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Cariou, D. (2004). La conceptualisation en histoire au lycée : une approche par la mobilisation et le contrôle de la pensée sociale des élèves. Revue française de Pédagogie, 147, 57-67.

Coulon, A. (1993). Ethnométhodologie et éducation. Paris : Presses Universitaires de France.

Deleplace, M. et Niclot, D. (2005). L’apprentissage des concepts en histoire et en géographie : enquête au collège et au lycée. Reims : CRDP Champagne-Ardenne.

Denzin, N. K. et Lincoln, Y. S. (1994). Introduction : Entering the field of qualitative research. Dans N. K. Denzin et Y. S. Lincoln (Dir.), Handbook of Qualitative Research (p. 1-17). London : Sage.

Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction, 5, 385-400.

Desrosiers-Sabbath, R. (1984). Comment enseigner les concepts : Vers un système de modèles d'enseignement. Québec : Les Presses de l'Université du Québec.

Dubois, J. (2009). Le lexis : Le dictionnaire érudit de la langue française. Paris : Larousse.

Duquette, Catherine. (2011). Le rapport entre la pensée historique et la conscience historique : élaboration d'un modèle d'interaction lors de l'apprentissage de l'histoire chez les élèves de cinquième secondaire des écoles francophones du Québec. Thèse non publiée, Université Laval, Québec, 298 p.

Fenstermacher, G. D. (1996). Les arguments pratiques dans la transformation morale de l’enseignement d’une discipline. Revue des sciences de l’éducation, 22(3), 617-634.

Fenstermacher, G. D. et Richardson, V. (1994). L’explicitation et la reconstruction des arguments pratiques dans l’enseignement. Cahiers de la recherche en éducation, 1(1), 157-181.

Fogarty J. L., Wang, M. C. et Creek, R. (1983). A descriptive study of experienced and novice teachers’ interactive instructional toughts and actions. Journal of Educational Research, 77(1), 22-32.

Gatbonton, E. (2008). Looking beyond teachers’ classroom behaviour : Novice and experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge. Language Teaching Research, 12(2), 161-182.

Gauthier, C., Desbiens, J. F., Malo, A., Martineau, S. et Simard, D. (1997). Pour une pédagogie de la pratique. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : Presses de l’Université Laval.

Gudmendsdottir, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, 41(3), 44-52.

Halldèn, O. (1997). Conceptual change and the learning of history. International Journal of Educational Research, 27(3), 201-210.

Huberman, A. M. et Miles, M. B. (1991). Analyse des données qualitatives : recueil de nouvelles méthodes. Bruxelles : De Boeck-Wesmael.

Lacourse, F., Martineau, S. et Nault, T. (Dir.). (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Anjou : CEC.

Lamontagne, L. (1996). Modèles d’enseignement des concepts. Traces, 34(1), 15-19.

Langlois, M. (2004). Le programme d’histoire et éducation à la citoyenneté. Repéré à http://vega.cvm.qc.ca/APHCQ/scripts/aphcq.pl?get&P%E9dagogie/ate_Le%20programme%20d%92hist oire%20et%20%E9ducation%20%E0%20la%20citoyennet%E9.txt

Lantheaume F. et Hélou C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses Universitaires de France.

Lautier, N. (1994). La compréhension de l’histoire : un modèle spécifique. Revue française de pédagogie, 106 (janvier-février-mars), 67-77.

Lebrun, N. (1993). Utilisation d’un système d’expert pour l’apprentissage des concepts de nature heuristique en sciences humaines au primaire. Revue des sciences de l’éducation, 19(3), 463-482.

Lefrançois, D. (2006). Participation and citizenship education : Is the citizen free only during parliamentary elections. Analytical Teaching. The Community of Inquiry Journal, 26(1), 21-29.

L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de l’analyse développementale du contenu. Méthode GPS et concept de soi. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Malo, A. (2011). Apprendre en contexte de stage : une dynamique de transformation de son répertoire. Revue des sciences de l’éducation, 37(2), 237-255.

Malo, A. (2005). Parcours évolutif d’un savoir professionnel : une étude de cas multiples menée auprès de futurs enseignantes et enseignants de secondaire en stage intensif (Thèse de doctorat inédite). Université Laval, Québec, QC.

Marcel, J.-F. (2002). Le concept de contextualisation : un instrument pour l'étude des pratiques enseignantes. Revue française de pédagogie, 138(janvier-février-mars), 103-113.

Meyer, H. (2004). Novice and Expert Teachers’ Conceptions of Learners’ Prior Knowledge. Science Education, 88(6), 970-983.

Ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ). (2004). Programme de formation de l'école québécoise : 1er cycle du secondaire. Québec : Gouvernement du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ). (1996). Se souvenir et devenir. Rapport du Groupe de travail sur l'enseignement de l'histoire. Québec : Gouvernement du Québec.

Morgan, B. A. (1993). Practical rationality : a self-investigation, Journal of Curriculum Studies, 25(2), 115- 124.

Mukamurera, J. (2014). Le développement professionnel et la persévérance en enseignement. Éclairage théorique et état des lieux. Dans L. Portelance, S. Martineau et J. Mukamurera (Dir.), Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement (p. 9-33). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Noël, J. R. (1993). Intentionality in research on teaching. Educational Theory, 43(2), 123-145.

Ouoadahi, J. (2008). Analyse qualitative des facteurs d’influence sur l’adhésion des employés à l’implantation d’un système d’information dans le secteur public : vers un modèle conceptuel. Canadian Journal of Administrative Sciences, 25(3), 1-15.

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2003). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.

Paris, C. et Bastarache, Y. (1992). Initiation à la pensée critique. Québec : Éditions C. G.

Passeron, J.-C. (1992). L’exemplification et la réfutation : la théorie interprétative dans les sciences sociales. Cahiers Ferdinand de Saussure, 45, 261-275.

Perrenoud, P. (2002). Réformes scolaires et formation initiale des enseignants : une introuvable synchronisation. Dans M. Carbonneau et M. Tardif (Dir.), Les réformes en éducation, leurs impacts sur l’école (p. 145-162). Sherbrooke : CRP.

Piéron, H. (1968). Vocabulaire de la psychologie. Paris : Presses Universitaires de France.

Portelance, L. (2008). L’apport attendu des enseignants associés à la formation des stagiaires. Dans M. Boutet et J. Pharand (Dir.), L’accompagnement des stagiaires en enseignement (p. 53-71). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Moscovici, S. (1976). Social influence and social change. London : Academic Press (European Monographs in Social Psychology).

Prud’homme, L. (2007). La différenciation pédagogique : analyse du sens construit par des enseignantes et un chercheur-formateur dans un contexte de recherche-action-formation (Thèse de doctorat inédite). Université du Québec en Outaouais, Gatineau, QC.

Ramos, M. S., Sarreira, P. et Correia Ramos, C. (2010, Mars-Avril). La complexité de l'apprentissage scolaire des concepts scientifiques. Actes du Colloque international francophone Complexité 2010 – La pensée complexe : défis et opportunités pour l’éducation, la recherche et les organisations, Lille, France.

Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education (2e éd.). London : Kogan Page.

Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D. et Lloyd, C. (1991). The relationship between teachers’ beliefs and practices. Reading comprehension Instruction, 28(3), 559-586.

Richardson, V. et Heckman, P. (1996). Rétroaction vidéo et amitié critique. Des prémisses de l’action pédagogique au changement scolaire. Revue des sciences de l’éducation, 22(3), 635-650.

Simard, S., Bouvier, F. et Chiasson-Desjardins, S. (accepté). Périodisation d’écrits américains sur l’enseignement-apprentissage par concepts en histoire depuis 120 ans. Formation et profession.

Taba, H. (1962). Curriculum development ; theory and practice. New York : Harcourt Brace & World.

Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Presses de l’Université Laval.

Tochon, F. V. (1996). Rappel stimulé, objectivation clinique, réflexion partagée. Fondements méthodologiques et applications pratiques de la rétroaction vidéo en recherche et en formation. Revue des sciences de l’éducation, 22(3), 467-501.

Twyman, T., McCleery, J. et Tindal, G. (2006). Using concepts to frame history content. The Journal of Experimental Education, 4(74), 331-349.

Van der Maren, J. M. (1995). Méthodes de recherche pour l’éducation. Montréal : Presses de l’Université de Montréal.

Vasquez-Levy, D. (1993). The use of practical arguments in clarifying and changing practical reasoning and classroom practices : two cases. Journal of Curriculum Studies, 25(2), 125-143.

Vieuxloup, J. (2003). Enseigner les concepts d’état et de pouvoir en classe de quatrième et troisième au collège. Dans N. Tutiaux-Guillon et D. Nourisson (Dir.), Identités, mémoires, conscience historique (p. 139-155). Sainte-Étienne : Publications de l’université de Sainte-Étienne.

Webster, C. A. (2010). Relating student recall to expert and novice teachers’ instructional communication : an investigation using receiver selectivity theory. Physical Education and Sport Pedagogy, 15(4), 419- 433.

Mes ouvrages publiés à ce jour

 Mes ouvrages rédigés avec des collègues...

Goyette, N., Martineau, S. (Dir.) (2020). Le bien-être en enseignement. Tensions entre espoirs et déceptions. Québec : PUQ. Préface de Maurice Tardif.

Gauthier, C., Martineau, S. (2020). Propos d’un pédagogue. Clermont Gauthier s’entretient avec Stéphane Martineau. Québec : PUL. Collection « Être pédagogue » dirigée par Stéphane Martineau.

Portelance, L., Martineau, S., Mukamurera, J. (Dir.) (2014). Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement. Oui, mais comment ? Québec : PUQ.

Lacourse, F., Martineau, S., Nault, T. (Dir.) (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Anjou : CEC.

Maubant, P., Martineau, S. (Dir.) (2011). Fondements des pratiques professionnelles des enseignants. Ottawa : PUO.

Portelance, L., Mukamurera, J., Martineau, S., Gervais, C. (Dir.) (2008). L’insertion dans le milieu scolaire : une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant. Québec : PUL.

Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J.-F., Presseau, A. (2003). Rediscutindo as prática pedagógicas. Comme Ensinar melhor. Forteleza, Brasil : Editora Brasil Tropical.

Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Martineau, S. (2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Québec : Les Presses de l'Université Laval, 200 pages. Nouvelle édition revue et augmentée avec un chapitre inédit d’Annie Presseau.

Martineau, S., Simard, D. (2001). Les groupes de discussion. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec. Collection Formules Pédagogiques.

Beauchesne, A., Martineau, S., Tardif, M. (Dir.) (2001). La recherche en éducation et le développement de la pratique professionnelle. Sherbrooke : CRP.

Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Martineau, S. (1999). Mots de passe pour mieux enseigner. Ste- Foy : Les Presses de l'Université Laval.

Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J.-F., Malo, A. et Simard, D. (1998). Por uma Teoria da Pedagogia : Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui, Rio Grande do Sul, Brazil : Editora UNIJUI, colaçao Fronteiras da Educaçao.

Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : Les Presses de l'Université Laval, collection Formation et Profession / Bruxelles, Éditions De Boeck pour l’Europe.

Martineau, S., Gauthier, C. et Tardif, M. (1993). Évolution des programmes d'éducation physique de 1861 à nos jours. Québec : Les Cahiers du LABRAPS, série études et documents, vol. 14, Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation.

Il y a subjectivité et subjectivité

Les critiques des approches qualitatives soutiennent souvent que celles-ci sont trop subjectives. Ce faisant, ils se réfèrent implicitement à une vision de la subjectivité comme folie débridée.

Or, en sciences humaines et sociales, les approches qualitatives sont des manières de discipliner la subjectivité.

En recherches qualitatives, les dispositions subjectives du chercheur - par exemple, l'empathie qu'il faut à un historien, un sociologue ou un anthropologue pour aborder et comprendre son sujet - font parties des dimensions mêmes de l'objectivité.

Naïveté des positivistes en sciences de l'éducation

Les positivistes pensent qu'ils se trouvent dans la même situation que le mathématicien qui dénomme et, par se mouvement même de dénommer, détermine exactement ce qui est dénommé. En sciences de l'éducation - comme dans toutes les sciences humaines et sociales - le chercheur n'est jamais « en face » d'un objet dont il aura totalement délimité les contours en le dénommant.

Quand la recherche souhaite intervenir sur l'humain...

Quand la recherche souhaite intervenir sur l'humain - comme en éducation - trois questions doivent s'articuler :1- la question des valeurs;2- la question de la rationalité;3- la question de la faisabilité.
Les résultats devraient à la fois être dans le vrai, viser une certaine efficacité et concourir au juste. Dit autrement, les recherches doivent s'intéresser au logos, s'ancrer dans l'ethos et s'enraciner dans le pathos.

C'est dire que la scientificité ne peut être ici dissociée de son projet émancipateur car la recherche est alors finalisée en premier lieu par l'usage social qu'elle permet.

Donc, la seule recherche de la preuve ou de l'efficacité ne peut faire foi de tout, la recherche de sens est tout aussi nécessaire.

On comprend alors que se pose ici la question des valeurs comme éléments régulateurs de l'action.

Les recherches qui prétendent intervenir sur l'humain doivent toujours naviguer entre le vrai et le bien sans sacrifier l'un pour l'autre.

Une chose vraie n'est pas nécessairement souhaitable. Mais, une chose souhaitable n'est pas obligatoirement valide (vraie). Et, le vrai et le bien ne sont pas nécessairement faisables (ou efficaces).

En somme, tout en proposant des modèles d'intelligibilité du réel (qui tentent de dire le vrai), le chercheur suggère aussi des modèles propositionnels qui respectent le bien, le juste et le faisable.

Une idéologie : le scientisme...

La plupart des positivistes adhèrent au scientisme, lequel se caractérise par les croyances suivantes :

- Tout problème peut trouver une solution par la science.

- Toute solution scientifique à un problème est préférable à une autre qui ne serait pas scientifique.

- Seule la science peut tenir un discours de vérité.

- La science est donc le mode de connaissance suprême.

Cinq modes de validation des énoncés scientifiques

Par la méthode hypothético-déductive (par exemple en mathématiques);

Par la méthode expérimentale ou quasi-expérimentale;

Par la méthode corrélationnelle;

Par observation et modélisation;

Par la méthode argumentative (par exemple en histoire).

Petite précision au sujet de 2 paradigmes en sciences

Positivisme et postpositivisme : le langage est transparent, non problématisé, la théorie dit le monde tel qu’il est. Deux variantes :
- Réalisme structural : la théorie reflète la structure du réel.
- Réalisme ontologique : la théorie met au jour des entités qui existent tels quels.

Compréhensif/constructivisme : le langage est problématisé car il possède le pouvoir de «constituer» le monde, la théorie est un outil pour donner sens au réel.

Trois types de vérité en science

- Vérité correspondance (est vrai ce qui correspond le mieux à la réalité);

- Vérité cohérence (est vrai ce qui est le plus cohérent);

- Vérité consensus (est vrai ce qui fait l'objet d'un consensus ou à tout le moins d'une large entente dans la communauté scientifique).

Les positivistes pur jus adhèrent à la première conception de la vérité.

Les constructivistes adhèrent, selon le cas, à l'une ou l'autre des deux autres types de vérité

Brefs commentaires personnels sur le débat entourant la création d'un Institut national de l'excellence en éducation (INEÉ)

En mai et juin 2023, un débat fait rage en éducation autour d'un projet de loi voulant notamment créer un Institut national de l'excellence en éducation (INEÉ)

Les positions des tenants de l'INEÉ dénotent une analyse biaisée des sciences de l'éducation, de la formation des enseignants et des formateurs.

Ils parlent comme si les formateurs étaient déconnectés de la réalité scolaire. Or, il n'y a jamais eu autant de recherches de terrain faites en partenariat avec les enseignants. De plus, les facultés et départements d'éducation ont embauché ces dernières décennies de plus en plus de professeurs qui ont obtenu le brevet d'enseignement. Par ailleurs, autour de 80 % des activités/cours des programmes de formation à l'enseignement au Québec sont donnés par des chargés de cours dont la vaste majorité sont des enseignants de métier (sont-ils aussi déconnectés ?).

Les tenants de l'INEÉ souhaitent étendre le modèle médical à l'éducation sans questionner sa pertinence pour une profession fort différente des professions médicales. Ajoutons à cela qu'ils font constamment un procès d'intention aux opposants à l'INEÉ, lesquels ne seraient que de vils corporatistes. Bien entendu, si plus de 300 formateurs/chercheurs s'opposent à l'INEÉ ce ne peut être que pour des mauvaises raisons et des motifs inavouables. En fait, jamais ils ne répondent aux très nombreux arguments des opposants, ils s'en tiennent seulement à des accusations non fondées et vicieuses. Leur vision de l'excellence semble aussi fort questionnable et limitée à la réussite scolaire (et non éducative). Enfin, ils ne prennent pas en compte le fait qu'une multitude de professions ne font pas reposer leur pratique sur des «evidence-based practices».

La vision du constructivisme présentée par les adeptes de l'INEÉ est caricaturale et en bonne partie fausse" Ceux-ci savent-ils qu’ils n’y a à toute fin pratique plus de positivistes (au sens du 19e siècle) même en science de la nature et que cela ne signifie pas que ceux-ci considèrent que la connaissance est un construit personnel. Aussi, ils semblent confondre approches méthodologiques et paradigmes épistémologiques rendant synonymes approche qualitative et constructivisme; ce qui est faux. Par exemple, la majeure partie des anthropologues de la 1ère moitié du 20e siècle étaient positivistes et travaillaient tous en qualitatif. La grande majorité des historiens actuels ont une vision assez classique du savoir scientifique, c’est à dire objectiviste (qui n’est pas le positivisme radical), et travaillent essentiellement avec des approches qualitatives issues de l’herméneutique.

À lire les tenants de l'INEÉ, les sciences de l'éducation se résument (ou devraient se résumer) à la pédagogie (recherches sur l'enseignement). Or, les sciences de l'éducation regroupent non seulement des chercheurs de différentes disciplines mais comportent également de multiples objets d'étude : les politiques scolaires, les programmes scolaires, les directions d'établissement, le rapport parents - écoles; le développement de l"enfant, le travail enseignant (insertion professionnelle, décrochage, évolution de la profession, etc.), l'histoire de l'éducation et j'en passe. Critiquer les sciences de l'éducation sous le seul angle de la production des savoirs pour enseigner est très réducteur.

Une des différences entre le positivisme et le constructivisme

Pour le positivisme ....

Le langage est vu comme un moyen de représentation du monde; il est neutre. La signification est le produit d’un processus de décontextualisation.

Pour le constructivisme...

Langage est vu comme un moyen de communication; il n'est pas neutre. Le sens est le produit d’une interprétation contextualisée.

La question de la scientificité en recherche qualitative...

Une thèse souvent entendue :« Les approches compréhensives/interprétatives (donc qualitatives) – sont moins scientifiques que les recherches quantitatives et expérimentales - parce qu’elles sont plus subjectives ».

Premier argument contre cette affirmation : Le fait de travailler «sur l’humain» par une approche qualitative n’implique pas plus de biais subjectifs que le fait de travailler sur des données quantitatives ou acquises par une approche expérimentale. Les biais potentiels sont les mêmes quelque soit les approches de recherche. L’objectivité repose sur la conduite de la recherche donc sur la démarche méthodologique et sur la collectivité des chercheurs dans un domaine qui évalue la qualité des productions; l'objectivité est donc très largement un construit collectif et varie selon la discipline. L’objectivité repose ainsi in fine sur la tradition critique de la science. Autrement dit, l’objectivité est très majoritairement une question sociale.

Deuxième argument contre cette affirmation : Comme dans les approches quantitatives et expérimentales, les approches compréhensives, qualitatives, reposent d’abord sur un questionnement, un problème. Toute démarche scientifique commence non pas par une observation mais par une question. Dans quelque discipline que ce soit, dans quelque démarche méthodologique que ce soit, l’important est d'abord de savoir poser le problème. L'Esprit scientifique = toute connaissance est une réponse à une question. Les approches quantitatives n'ont aucunement le monopole de cet esprit scientifique.

Troisième argument contre cette affirmation : Dans les approches compréhensives/interprétatives, donc qualitatives, une bonne recherche est celle où la tentative de compréhension est susceptible d’être vraie ou fausse. Une démarche rigoureuse permet la vérification de la vérité (laquelle peut-être comprise de différentes manières) ou de la fausseté des interprétations, de la théorie. La vérification n'est pas le propre des recherches quantitatives ou expérimentales. Sans compter que les modes de vérification sont variés selon les approches et disciplines (on ne vérifie pas en histoire comme en chimie).

En somme : les approches compréhensives, qualitatives, partagent avec les approches expérimentales, quasi-expérimentales, corrélationnelles, le même idéal de scientificité (qui est justement un idéal régulateur davantage qu'un état dans lequel on s'installe). Cet idéal se joue dans un face à face entre la théorie et l’empirie d’une part, et entre la théorie et les autres théories d’autre part.

Suffisance

 La suffisance, un mal qui atteint trop de supposés «penseurs».

Fin de la bêtise

 La bêtise cessera d'exister sur cette planète lorsque l'humain ne sera plus.

Sophistes modernes

Ceux qui aiment draper leur discours dans les oripeaux de la science sont bien souvent de petits rhéteurs insignifiants.

Commencement de la sagesse

 La sagesse commence par le sentiment que nous ne la possédons pas.

Double ignorance

 Il n'y a pas plus bête que celui qui est pris dans la double ignorance.