Comme l’analyse Altet (2002), bien que fondamentalement interactif (Malo, 2005), enseigner est un acte éminemment personnel, s’inscrivant par ailleurs dans un contexte social avec, en toile de fond, un programme d’enseignement comprenant des éléments prescriptifs. Toujours selon Altet (2002) - en accord avec Tardif et Lessard (1999) - la pratique enseignante est multidimensionnelle; elle comporte des dimensions épistémique, pédagogique, didactique, psychologique et sociale. L’enseignant doit harmoniser à la fois les caractéristiques des élèves, le contenu de son enseignement tout comme ses modes et modalités d’enseignement. Pour Marcel (2002), les pratiques pédagogiques sont centrées sur les besoins de l’élève, les objectifs pédagogiques et le cadre scolaire, c’est-à-dire qu’elles doivent tenir compte de l’environnement physique et humain. En amont de l’acte d’enseignement, on retrouve les représentations sociales (Moscovici, 1976) du pédagogue, mais aussi une intentionnalité (Noël, 1993). L’intentionnalité serait une caractéristique de l’enseignant qui fait preuve de conscience professionnelle (Lantheaume et Hélou, 2008). Selon ces auteurs, elle réfère à ce qu’un enseignant peut verbaliser sur sa pratique. Par ailleurs, les intentions d’enseignement sont parfois inconscientes. Une fois le processus de prise de conscience mis en marche, la mise en mots de la rationalité et des intentions (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997; Tardif et Lessard, 1999) est possible. D’autres auteurs associent les intentions à des raisons d’agir, des mobiles d’action et des arguments pratiques (Fenstermacher, 1996; Fenstermacher et Richardson, 1994; Morgan, 1993; Vasquez-Lévy, 1993). Les actions pédagogiques, bien qu’elles soient influencées par les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage, sont guidées par des intentions propres à l’enseignant. Dans un processus aussi complexe que l’enseignement des concepts, l’intentionnalité de l’enseignant est primordiale et marquante. Elle peut toutefois être entravée par l’absence d’un sentiment de compétence ou d’efficacité, défini par Bandura (1986) comme le jugement de l’individu sur sa capacité à organiser et réaliser des actions, mais aussi par la réticence à adhérer aux changements prescrits (Ouadahi, 2008).
En classe d’HISTOIRE ET ÉDUCATION ET CITOYENNETÉ (HÉC), les concepts n’ont souvent par eux-mêmes que peu d’aspects précis et concrets et ils s’apparentent à des représentations symboliques imagées de la réalité (Desrosiers-Sabbath, 1984 et Chiasson-Desjardins, 2013). Pour Piéron (1968), le concept correspond plus précisément à une « représentation symbolique [...] utilisée dans le jeu de la pensée abstraite et ayant une signification générale valable pour un ensemble de représentations concrètes dans ce qu’elles ont de commun » (p. 78). L’abstraction et la généralisation sont ainsi inhérentes au processus conceptuel. Dubois (2009) y ajoute l’organisation de la pensée. Il définit le concept comme étant une idée conçue par l’esprit ou acquise par lui et permettant d’organiser les perceptions et les connaissances. Pour caractériser et classer un concept mentalement, l’individu a recours à ses attributs et ses propriétés et à des combinaisons logiques (Lamontagne, 1996). L’apprentissage conceptuel représente donc l’habileté à identifier les caractéristiques essentielles ou les attributs d’un concept afin de les regrouper en catégories (Desrosiers- Sabbath, 1984). Ainsi, l’enseignement par concepts se fait nécessairement par la prise de conscience de leur structuration par l’enseignant, puis le soutien à l’évocation par les élèves de leurs attributs spécifiques (Barth, 2004). L’auteure encourage les enseignants à susciter la construction des savoirs par les élèves et à leur faire découvrir les attributs des concepts. Ce faisant, l’enseignement visé doit clairement rechercher la construction d’un champ sémantique conceptuel chez les élèves (Deleplace et Niclot, 2005). Il va de soi que les opérations mentales demandées aux élèves sont complexes et se situent au niveau supérieur de la hiérarchie des habiletés intellectuelles. L’apprentissage des concepts en HÉC est donc tributaire de ces exigences. À ce sujet, Halldèn (1997) indique que les concepts des sciences sociales sont difficiles à définir, car ils ne réfèrent pas à des attributs conceptuels précis. Ils sont empruntés aux autres sciences et au sens commun, ce qui rend leur compréhension difficile (Lautier, 1994). Le concept historique serait une généralité incomplète, empirique et fortement contextualisée (Passeron, 1992), évolutif et souvent mal défini. En HÉC, les concepts possèdent des attributs probables et des caractéristiques souvent mal identifiées (Lebrun, 1993), ce qui a pour effet d’élever le niveau des défis didactico-pédagogiques auxquels les enseignants novices et chevronnés sont confrontés.
Liste de références utiles
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