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mercredi 10 mai 2017

Jacques Grand'Maison (1931-2016)

Introduction

Fils d’ouvrier né en 1931, Jacques Grand’Maison a fait des études de théologie et a été ordonné en 1957. Déjà dans les années 1950, ses engagements dans l’Action catholique, sa critique sévère du cléricalisme et du duplessisme donnent à voir une pensée ancrée dans le personnalisme et l’action communautaire. C’est à Rome, à l’Université pontificale grégorienne, qu’il fera ses études de maîtrise en sociologie (diplôme obtenu en 1960). Et c’est de l’Université de Montréal qu’il obtiendra son doctorat en théologie quatre ans plus tard.
Jacques Grand’Maison a été un artisan de la Révolution tranquille. Toutefois, très tôt il en critiquera la tournure technocratique. Tout au long de sa carrière d’intellectuel et de prêtre il n’aura de cesse d’incarner lui-même ce qu’il prône à savoir l’unification de la parole et de l’acte. C’est ainsi que, dans sa ville natale, St-Jérôme, dans les années 1970, il s’impliquera dans la mise sur pied de l’entreprise autogestionnaire Tricofil. Bien que pendant un temps il sera tenté par l’engagement politique – au sein du mouvement souverainiste – il restera finalement à distance des milieux politiques ce qui assurera son indépendance de pensée. À partir des années 1980, il tentera de dépasser les limites du personnalisme et du marxisme (encore en vogue auprès de nombreux intellectuels). Il mènera alors une charge constante contre le relativisme et le postmodernisme. Soucieux de penser la transmission de la culture, il réfléchira sur les relations entre les générations, sur l’identité et la refondation du lien social. Bien qu’il nous ait quitté le 5 novembre 2016, cet observateur perspicace de la société québécoise nous a laissé une œuvre de grande qualité qui n’a pas fini de stimuler notre réflexion. C’est ce que nous allons voir maintenant.

1.   L’humanisme de Grand’Maison

 L’humanisme de Grand’Maison précède en quelque sorte sa chrétienté : il est d’abord et avant tout homme parmi les hommes, et c’est en se sentant homme jusqu’au plus profond de son être qu’il aborde le monde du plus petit au plus grand. C’est cette condition d’homme qui le transcende et le fait se sentir proche de tous les autres hommes et de la vie. Grand’Maison croit donc foncièrement en une condition d’homme partagé avec tous les autres hommes. Pour lui, cette condition humaine, et la vie plus largement, valent en elles-mêmes et priment sur toute autre chose. Ne niant pas l’inscription de l’homme dans des ensembles et lieux plus caractéristiques ou spécifiques (sociétés, cultures, histoires, époques, etc.), il inscrit d’abord et avant l’homme dans une première et universelle condition, soit celle de son humanité. Bien que situé, l’homme est donc d’abord universel. La finalité première et transcendante des hommes serait, selon lui, à la fois d’élever et de préserver, ensemble, cette humanité.
Ajoutons que pour Grand’Maison, la grandeur des hommes et des sociétés se mesure à la façon dont ils prennent soin des membres les plus vulnérables de leur collectivité, notamment les jeunes. L’éducation des enfants est conséquemment pour Grand’Maison l’un des vecteurs centraux de cette humanisation qui se veut la finalité première de la vie. L’homme est responsable envers l’homme. Mais de quel homme parle Grand’Maison?

1.1 Sa conception de l’homme

Pour Grand’Maison, l’homme, on l’a vu, est d’abord inscrit dans sa condition d’homme membre de l’humanité. Cela se décline en de nombreuses dialectiques, dont deux principales. D’une part, l’homme s’inscrit dans une chair et dans un esprit, dans une concrétude et un transcendant. L’homme est inscrit à la fois au quotidien dans le « pays réel », dans des expériences et des collectifs concrets et vécus, et à la fois inscrit dans une condition transcendante, voire spirituelle, d’humain. Cette dernière transcendance humaine se décline d’autre part en une dialectique « individualité – socialité » à la fois dans une monde intérieur ─ le jardin secret de chaque homme ─, et un monde extérieur plus vaste ─ une histoire qui précède et suivra chaque homme, une famille humaine, une collectivité ─, deux mondes se nourrissant et se construisant mutuellement.

1.2 Dialectique individualité-socialité 

Pour lui, l’homme est humain en tant qu’il est unique. Son unicité l’appelle  à être un « sujet humain libre, responsable, interprète, acteur et décideur, debout en lui-même et dans la cité » (2004, p. 14). Cette base première d’individualité est à chérir, la culture et la pratique démocratiques en étant tributaires. Mais c’est par la conscience, qui amène la distanciation à soi, que cette individualité ─ cet « homme nu » (1978) ─ peut être chérie, et c’est aussi par le développement de cet atome premier de l’individu que passerait l’accomplissement de la mission humaine. Parce qu’en effet, s’il est individu, l’homme est foncièrement individu au sein d’un collectif. Sa condition humaine transcendante passe par cette individualité mise au service de, ou plutôt partagée avec, tournée vers, ses pairs. Partant de sa conscience de soi et de l’autre, de sa distance critique face à ce qu’il vit, l’homme peut, et doit, utiliser son jugement, élément constitutif de la condition humaine. Autrement dit, toutes les opinions et tous les comportements ne se valent pas, il existe un sens moral découlant de l’exercice de la conscience, de la distanciation critique, du jugement et du discernement, et puisant sa direction dans la finalité d’humanisation qui devrait être au cœur et au fondement de toute activité et intention de l’homme. 

1.3 Conjugaison individualité-socialité

C’est à partir de cette conscience et de ce jugement que l’homme conjuguerait la dialectique individualité-socialité, liberté-responsabilité. Grand’Maison croit qu’à défaut de conjuguer individualité et socialité, l’homme et l’humanité se retrouvent avec « des responsabilités sans horizon de liberté […et] des libertés sans force de responsabilité. » (1977.éthique, p. 174).

1.4 Dialectique « pays réel » -historicité

L’homme s’inscrit également dans une autre dialectique, celle de l’ici-et-maintenant ─ du vécu concret ─, et du ce-qui-était-avant-et-ce-qui-viendra-après ─ son historicité. Pour Grand’Maison, « nous sommes d'abord des êtres au monde. » (2010, p. 9), incarnés et vivant des expériences réelles, dans le « pays réel » (2010, p. 9). Sans cette inscription dans le « pays réel », l’homme se retrouve face à « des humanismes décrochés du réel » (1977.éthique, p. 174). Grand’Maison rappelle par ailleurs qu’au-delà des structures institutionnelles, des modes de vie et des expériences quotidiennes, le « pays réel », c’est également l’environnement et « la nature dont [on est] bon gré mal gré partie prenante » (1978, p. 66). Par ailleurs, au-delà du présent et toujours dans cette idée de transcendance de la condition humaine, l’homme s’inscrit également dans une historicité qui le définit et qu’il définit, l’en rendant ainsi responsable ; une historicité dont il doit absolument tenir compte pour bâtir aujourd’hui et envisager demain. Sans cette historicité qui inscrit la condition humaine dans la durée, il risque d’y avoir : « des réalismes sans aucun sens humain » (1977.éthique, p. 174).

2. L’éducation pour Grand’Maison

L’homme et la vie valent en eux-mêmes, et les préserver et les élever représente le sens et finalité de notre présence ici. Ces élévation et préservation passent entre autres par l’éducation, celle-ci vaudrait donc également en elle-même.

2.1 Place et sens de l’éducation dans sa pensée

Faisant partie, avec le travail, des « requêtes les plus concrètes de l’existence » entre individualité et socialité, l’éducation occupe une place importante voire centrale dans la pensée de Grand’Maison. Ayant lui-même été éducateur durant plus de quarante ans (1999.jugement), sa pensée est d’abord éducative. Grand’Maison voit ainsi dans l’éducation une ultime responsabilité humaine et un réel test d’humanité. Selon lui, une collectivité se mesure à la façon dont elle prend soin de ses membres les plus vulnérables, dont les enfants (2002.démesure, 2003; 2004; 2010; 2013; 2015). Le sort des enfants constitue en effet pour lui à la fois le fondement téléologique et le résultat de l’homme et de la société. Il évoque d’ailleurs à plusieurs reprises les Grecs qui « établissaient une adéquation entre éducation et civilisation » (voir 2003, p. 41) pour illustrer comment l’éducation permet d’élever la société en élevant l’homme : « Peut-être une redécouverte du sens originaire de l'éducation va nous aider à réinventer non seulement une école, mais une cité plus humaine. » (1976, p. 127).
Mais quel est donc ce « sens originaire » de l’éducation pour Grand’Maison? Car s’il reconnaît, que « chaque culture se réserve le droit d'organiser le maternage et l'éducation en fonction de ce qu'elle considère être bon pour l'enfant » (1999.jugement, p. 89), il souligne également « la portée inestimable de culture, d'humanisme et de civilisation qu'apporte l'éducation » (2015, p. 23). Autrement dit, en cohérence avec sa vision de l’homme, il voit en l’éducation une façon de développer à la fois l’individualité et la socialité, dans toutes les inscriptions qui les caractérisent et aussi dans ce qui peut les transcender.
Pour actualiser cette éducation de l'homme et de la société, Grand’Maison souligne à plusieurs reprises le fait qu’il faut se pencher justement sur le pourquoi et sur le quoi de l’éducation, plutôt que sur le comment. Il insiste donc sur l’impératif d’arriver, en tant que société, à une « orientation commune » en matière d’éducation, « finalité » constituant selon lui « la clef de redéfinition des structures, des politiques, des responsabilités et des tâches. » (1976, p. 43). Autrement dit, avant d’élaborer des moyens, encore faudrait-il, selon Grand’Maison, s’enquérir des fins. Ce dernier déplore que la société ne s’y attarde pas suffisamment, voire que les Québécois n’accordent pas une si grande importance à l’éducation en elle-même, et que, lorsqu’il est question de discuter de priorités en éducation, l’importance des moyens se substituent bien souvent à l’essentiel des fins.

2.2 Ses visées éducatives

Les visées éducatives mises de l’avant par Grand’Maison découlent directement de sa vision humaniste et de sa conception de l’homme. L’homme et la vie valant en soi, l’éducation qui sert à élever et préserver l’un et l’autre vaut également en elle-même. Ses visées sont de faire émerger l’homme dans son individualité et sa socialité (son altérité), donc de développer sa conscience (capacité de prise de distance) et son jugement, tous deux nécessaires à l’altérité et à la responsabilisation. Cette transmission doit se faire en s’inscrivant à la fois dans un pays réel et dans une historicité.

2.3 Faire jaillir la source

La visée éducative centrale pour Grand’Maison est donc bien celle de former l’humain. À maintes reprises, il reprend la racine du mot éducation « e-ducere, faire jaillir la source » (1976, p. 41; 1999.jugement, p. 14) pour marquer l’importance de la « formation humaine » qui, pour lui, « restera toujours la pierre de touche du système scolaire » (1976, p. 146). Et, l’humain à former est celui qu’il conçoit, c’est-à-dire un être individuel contribuant à et s’inscrivant dans plus grand que lui. Cette source est celle de l’individualité de chacun qui, ultimement, se saisit par la conscience, mais cette conscience (fondamentalement bonne selon Grand’Maison) a tout de même besoin d’éducation pour bien se développer.
Ce qui lie à l’autre, c’est en effet également cette capacité de jugement de ce qui est bien et mal qui est l’une des visées éducatives prioritaires de Grand’Maison. Il déplore qu’on puisse penser que tout se vaut, et pis encore, qu’on laisse cette « moralité de complaisance » (1999.jugement, p. 37) guider l’éducation. Grand’Maison s’inquiète également de ce qu’il perçoit être une crise de la transmission de valeurs en éducation.
Découlant de sa vision humaniste, Grand’Maison conçoit donc que l’éducation doive servir à faire jaillir la source en chaque homme, et aider à mettre cette source au service d’un bien plus grand : un véritable « autodéveloppement individuel et collectif » (1976; 1977.philosophie, p. 164). Conséquemment, le monde de l’éducation doit situer cette visée fondamentale à la fois dans le pays réel et l’historicité dans lesquels elle s’inscrit. On peut dire que cette inscription (ou réinscription) constitue la seconde grande visée éducative de Grand’Maison.

2.4 Réinscrire l’éducation…

Ici, la visée éducative d’inscription de Grand’Maison se décline sur deux niveaux : 1- l’éducation-pédagogie, autrement dit le développement de l’enfant et du jeune à proprement parler et, 2-  l’éducation-institution, c’est-à-dire comment la société fait et organise l’éducation. Pour Grand’Maison, à ces deux niveaux, l’éducation doit s’inscrire dans l’ici et maintenant du pays réel, ainsi que dans l’hier et le demain de la durée et de l’historicité.

2.4.1 Dans le temps

D’abord, en ce qui a trait à l’éducation-pédagogie, Grand’Maison souligne à plusieurs reprises que l’éducation, la formation humaine, nécessite du temps, l’humain ayant « besoin de beaucoup de temps pour accéder à sa maturité » (2003, p. 136). C’est une première façon de dire qu’il faut inscrire l’éducation dans le temps. Mais plus encore, Grand’Maison ne s’arrête pas à la durée d’une vie humaine, mais réfère à celle de l’humanité, et précise que l’école doit également inscrire l’éducation des enfants dans l’histoire de leur société propre, et de l’humanité plus vastement. Ici, il réfère notamment à l’histoire religieuse (chrétienne) dans laquelle s’inscrit, qu’on le veuille ou non, l’Occident, et il questionne les décisions institutionnelles qui souhaiteraient en faire fi. Bref, pour Grand’Maison, l’une des visées de l’éducation est d’inscrire l’enfant dans le temps, le temps de sa propre vie, mais également les temps sociaux plus vastes, qui sont venus avant lui, et viendront après lui.

2.4.2 Dans le pays réel

Grand’Maison soutient également qu’il faut réinscrire l’éducation dans l’ici et maintenant, dans les expériences concrètes, dans le pain quotidien, dirait-il. Pour lui, la vie entière doit s’inscrire dans le pays réel, tant en ce qui concerne les apprentissages que l’école propose, qu’en ce qui a trait à l’institution scolaire elle-même. Grand’Maison suggère donc aussi que l’école-institution se réinscrive dans sa base concrète, soit les hommes qui la fondent.   Ainsi, sans nier les structures institutionnelles, Grand’Maison dénonce à maintes reprises les dérives technocratiques qui ont rendu ces structures, leur organisation et leurs moyens plus importants que les humains qui y agissent. Il enjoint donc les Québécois à une réinscription des structures dans leurs bases, dans les réalités quotidiennes et concrètes de chacun des milieux et de chacun des hommes qui portent l’éducation et en connaissent conséquemment les besoins et particularités, du plus petit au plus grand, c’est-à-dire de la petite collectivité à la société québécoise entière.
Pour Grand’Maison donc, l’éducation-institution doit partir des hommes et elle revient toujours aux hommes qui l’érigent et l’alimentent : « Le bateau de l'éducation aura toujours à se battre avec la mer. Il lui faut être à la fois souple et fort. Mais il ne vaudra jamais mieux que l'amour qui l'habite et les hommes qui le conduisent. » (1976, p. 145). Il faut revenir à ce principe de base, qui est hautement responsabilisant, et grandement émancipatoire, mais qui est souvent oublié, enseveli sous le poids des structures qui ne tiennent plus que par l’habitude, la lourdeur et une conviction édifiée par et sur un savoir, lui aussi construit.

3. Le savoir selon Grand’Maison

L’œuvre parle essentiellement de deux types de savoir : les savoirs que l’éducation doit transmettre et par lesquels elle transmet et les savoirs « savants », construits par la communauté scientifique et à partir desquels plusieurs décisions en matière d’éducation sont par ailleurs prises.

3.1 Savoir à et pour transmettre

Dans son ouvrage de 1976, Pour une pédagogie sociale d’autodéveloppement en éducation, Grand’Maison parle d’une pédagogie des actes fondamentaux de l’éducation, c’est-à-dire des actes émergeant du et inscrits dans le pays réel, déclinés en cinq savoirs-composantes. Ces savoirs s’appliquent aux apprentissages visés, mais également aux savoirs nécessaires pour faire l’éducation à proprement parler. Ces savoirs recoupent pour plusieurs les visées éducatives de formation humaine ─ développement du discernement et du jugement ainsi que de l’altérité et de la responsabilisation ─ et inscription dans un pays réel et une durée.

3.2 Savoir scientifique

Quant au savoir savant, Grand’Maison l’évoque et le critique à plusieurs reprises dans ses ouvrages. On retrouve dans son œuvre deux facettes de la conception du savoir scientifique. D’une part, Grand’Maison dénonce, dans les sciences de l’homme, le positivisme ainsi que la disparition de l’humain et de son inscription dans plus grand que lui, et ce, au profit des techniques et objectifs comptables. Et il déplore tout autant l’utilisation que les hommes peuvent faire de ce savoir scientifique, que ce soit pour guider leur quotidien, prendre des décisions de société et institutionnelles, dont faire l’éducation. L’usage du savoir savant fait sans discernement, sans faire la part des choses et sans le traduire dans les réalités quotidiennes le rebutait tout particulièrement. D’autre part, Grand’Maison reconnait la place et l’utilité du savoir scientifique pour comprendre l’homme, ce qu’il a tenté de faire lui-même toute sa vie. Néanmoins, ce savoir ne peut jamais être absolu et universel pour Grand’Maison; il est toujours situé en un contexte, en un temps et un pays réel donnés. Par ailleurs, Grand’Maison défend une science qui ne divise pas l’objet humain d’étude, mais l’embrasse dans son ensemble complexe. Le savoir scientifique ne doit et ne peut pas constituer la seule source de réponses, d’autres savoirs, anciens, mystiques et intangibles, peuvent aussi guider les hommes. En somme, pour Grand’Maison, le savoir scientifique ne peut réellement guider l’homme, il ne peut qu’être utilisée par lui pour se guider.

4. Un mot sur l’évolution de la pensée de Grand’Maison

La pensée de Grand’Maison a évolué suivant les observations qu’il faisait des réalités contemporaines, ainsi que des expériences du « pays réel » qu’il a eu, mais elle est toujours demeurée ancrée dans un humanisme indéfectible. Elle était, au fond, à l’image de sa vision de l’homme : inscrite dans une historicité, acceptant le pays réel et tentant de s’y ajuster mais tout autant tournée vers l’universelle. Ainsi, dans chacun de ses ouvrages, il relève les écueils et les promesses des hommes et de la société, et toujours il ramène ses réflexions à l’homme et aux questionnements philosophiques qui concernent le sens de l’existence de ce dernier. Toujours, il enracine ses conclusions et ses visées dans un humanisme ouvert, et s’appuie d’exemples et de témoignages concrets de gens qu’il a rencontrés dans ses pratiques « de terrain », d’idées de penseurs et philosophes et des gens de son entourage (parents, enseignants, élèves) qui l’ont influencé.
Également, les observations, critiques et réflexions de Grand’Maison sur le monde trouvent un ancrage dans la tradition chrétienne si bien qu’il est difficile de dire lequel entre l’humanisme laïc et la foi chrétienne précède l’autre dans la pensée de Grand’Maison; les deux apparaissant plutôt comme les sources entremêlées de son élaboration. Néanmoins, nous avons postulé en début de texte que Grand’Maison était d’abord humaniste avant d’être chrétien, en ce sens que, s’il avait été contraint de choisir entre les deux, il aurait, pensons-nous, concédé la chrétienté plutôt que l’humanisme. Ceci dit, nous croyons que, s’il avait été confronté à ce choix, il aurait sans aucun doute refusé de s’y plier, au nom de la liberté.

En guise de conclusion

L’œuvre de Grand’Maison met en évidence, nous semble-t-il, le délicat équilibre entre accompagner le développement des processus, des habiletés, voire des compétences et le transfert de savoirs.
Ses idées semblent indiquer qu’il y a eu une sorte de compromission, dans la lignée de la pensée, comme quoi le savoir doit être réélaboré, mais dans l’ignorance du fond culturel dans lequel il s’est lui-même construit. Ce qui est mis en évidence ici, c’est le reflet de notre relation dialectique avec notre identité : d’un côté nous voulons puiser dans notre énergie créatrice et de l’autre nous voulons tirer notre richesse de notre bagage culturel. Cet équilibre délicat est celui qui nous amène à réconcilier le « je me souviens » avec la capacité de créer de nouveaux souvenirs.
Le discours néo-libéral nous a toutefois conduit à une accentuation du nihilisme intellectuel : le savoir n’aurait qu’à être créé en fonction d’un besoin socialement acceptable. Nul besoin donc de revenir aux Savoirs, de comprendre leur origine ni de valoriser la culture : celle-ci s’autogénérerait.
Cette génération spontanée n’est toutefois qu’une illusion : la genèse du savoir tient justement en la capacité de se souvenir de la parole initiale, donc de ce qui le fonde. Par conséquent, afin de retrouver notre âme et notre identité, il convient d’assumer le délicat exercice de retrouver le développement des processus dans l’exégèse des savoirs.
Grand’Maison nous a gratifié d’une œuvre empreinte de discernement, de jugements affutés et de propositions généreuses, une œuvre inscrite dans l’histoire et dans le pays réel, une œuvre profondément humaniste. Il aura ainsi été fondamentalement homme.

Bibliographie

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