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jeudi 7 juillet 2011

Recherche, enseignement, formation

Dans ce court texte, nous parlerons de la formation des enseignants et des enseignantes à l'université. Un tel sujet vaste et complexe ne peut bien sûr être traité dans son entier à l'intérieur d'un court texte; cela commanderait un développement beaucoup plus long. C'est pourquoi nous n'aborderons ici qu'un des aspects du problème : la question de la recherche en éducation, plus particulièrement la recherche en enseignement. Nous plaiderons pour la nécessité de la recherche au moment même où plusieurs nous invitent à glorifier la seule pratique.

Depuis plus d'une décennie déjà la formation des enseignants est l'objet de remises en question, on la soupçonne même parfois d'être, si ce n'est inefficace, à tout le moins mal adaptée aux réalités de la pratique. Dans le but de réagir à ce courant, certaines universités québécoises ont remodelé leurs programmes de formation des maîtres afin de mieux répondre aux demandes et besoins des étudiants et des milieux d'enseignement : par exemple, on fait désormais plus de place à la formation pratique par le biais d'un plus grand nombre d'heures de stage en classe. Ces changements, du moins on le présume, ont tous pour objectif général de former des enseignants toujours plus compétents. Il ont comme caractéristique commune d'accroître la place de la formation pratique à l'intérieur du curriculum. Ce virage était nécessaire. Mais nous percevons ici un danger : ce virage vers la pratique pourrait-il se faire aux dépens de la recherche ?

Dans ce débat sur la qualité de la formation universitaire des enseignants et des enseignantes, il semble bien que la recherche en éducation ait été perçue par plusieurs non pas comme un élément positif mais plutôt comme un frein. Pourtant, si une bonne formation professionnelle requiert à n'en pas douter une confrontation avec la "réalité du terrain" (par exemple à travers les stages), elle est loin de s'y réduire. Toute formation universitaire doit s'appuyer sur un corpus de connaissances formalisées ou modélisées.

Ainsi, le danger inhérent à la situation actuelle - caractérisée, rappelons-le, par un manque recurrent d'argent - est de reléguer la recherche en enseignement au dernier rang des priorités. Déjà l'enfant pauvre de la recherche universitaire, la recherche en éducation ne souffre pas d'un excès de popularité auprès des milieux de la pratique. On connaît les doléances : recherches trop "pointues" ou inapplicables en classe, problématique sans intérêt pour les enseignants, peu d'implication des praticiens dans le processus même de la production de connaissances, etc. Or, si certains de ces reproches sont fondés, il n'en découle pas selon nous qu'il faille rejeter la recherche pour autant.

À notre avis l'un des défis majeurs de la formation des maîtres dans les prochaines années sera de faire mentir ces allégations et de concilier recherche et formation, recherche et pratique. Un défi énorme qui nous renvoie à la pertinence de maintenir la formation des maîtres dans les facultés d'éducation. En fait, nous sommes ici au coeur même d'un vieux dilemme irrésolu de la formation des maîtres à l'université où deux logiques se côtoient sinon s'opposent : production de connaissances ou formation de praticiens compétents ?

On le sait donc pour l'avoir entendu ad nauseam la recherche a trop longtemps assez peu profité aux étudiants et praticiens. Il s'en est suivi une situation où le secteur de la recherche et celui de la pratique fonctionnent comme deux solitudes. Il s'en est suivi aussi une situation où un bon nombre d'enseignants et d'enseignantes soutiennent que leur formation universitaire ne leur a été d'aucune utilité dans l'apprentissage de l'enseignement. Cette absence de coopération et de coordination ne profite à personne et, finalement, nuit à tous. Les enseignants se voient coupés d'une partie de la connaissance produite en éducation et les formateurs et chercheurs universitaires perdent l'appui précieux des milieux de pratique. Chacun, en quelque sorte, produit "sa connaissance" en vase clos, loin du regard de l'autre; peu de dialogue, peu de rencontre. Pourtant, tel n'était pas le souhait de la commission Parent.

En effet, la formation des enseignants à l'université n'a qu'à peine 35 ans. Au fondement même de ce changement majeur que fut le transfert de la formation des maîtres des écoles normales aux universités se trouvait l'idée d'une formation mieux adaptée aux exigences d'une société moderne, pluraliste, tournée vers les sciences et la technologie, une formation qui donnerait aux écoles québécoises des enseignants plus compétents, plus efficaces, connaissant mieux la pédagogie. Dans les années soixante, au moment de la rédaction du Rapport Parent, la recherche apparaissait comme un point d'ancrage nécessaire à toute formation de professionnels de qualité.

Qu'en est-il aujourd'hui de cette idée ? On ne peut que constater sa difficulté à s'imposer. Nombreux sont encore ceux qui croient que l'enseignement s'apprend uniquement par la pratique et que tout autre élément n'est que pure perte de temps. En effet, la recherche en éducation dans les facultés d'éducation n'a pas su faire la preuve indubitable de sa valeur et de sa nécessité. Peut-être parce que, trop occupée à analyser les comportements des apprenants ou encore à critiquer le système d'éducation comme agent de reproduction des inégalités sociales, elle a oublié la pédagogie et, partant, le travail même de l'enseignant et de l'enseignante en classe.

Or, depuis quelques années il semble y avoir un vent favorable au rapprochement et à la collaboration entre le monde scolaire et le monde universitaire : on pense par exemple aux recherches collaboratives et aux écoles associées. Chacun reconnaît de plus en plus qu'il ne gagne rien à rester sur son "quant à soi". Par conséquent, l'idée d'une collaboration étroite et soutenue fait son chemin. Mais, il faut le dire, cette tendance est encore assez timide et peu de recherches intègrent vraiment les enseignants dans la production de connaissances. Les modes de conduite des recherches universitaires sont encore mal adaptés à la collaboration avec les milieux de pratique. Pour leur part, les enseignants et les enseignantes ne sont pas toujours gagnés à l'idée de devenir eux-mêmes "chercheurs" et n'ouvrent souvent qu'avec réticence les portes de leur classe. Bien des embuches se dresseent : méfiance des acteurs les uns envers les autres, inertie des structures, ou, plus simplement, manque de temps dans un horaire déjà trop chargé. À cela s'ajoute un contexte de compressions budgétaires qui n'encourage en rien les initiatives audacieuses. Pourtant, il apparaît que recherche et pratique, recherche et formation sont de plus en plus inextricablement liées.

En effet, les pressions sur le système d'enseignement s'accroissent chaque jour d'avantage. "Il faut rendre notre système d'enseignement plus efficace et augmenter la réussite scolaire". Qui n'a jamais entendu cette exhortation ? Or, depuis une dizaine d'années dans le monde de l'éducation, on considère de plus en plus que l'un des moyens (c'est loin d'être le seul) par lequel cette efficacité peut être atteinte passe par une formation des maîtres de haute qualité. Sur cela tous s'entendent. Là où le bât blesse et où tout devient plus complexe, et par conséquent moins consensuel, c'est lorsqu'il faut identifier les moyens à prendre pour améliorer la formation universitaire des futurs enseignants.

Nous pensons pour notre part qu'une partie de la réponse se trouve dans la poursuite de la recherche en enseignement. Qu'entendons-nous par là ? La recherche en enseignement est une recherche davantage orientée vers le service à la formation professionnelle que vers la production de la connaissances désintéressées. La recherche en enseignement vise à outiller le futur enseignant afin de l'habiliter à faire face aux réalités de la classe. Mais, à n'en pas douter il y a à ce chapitre beaucoup de travail à faire. Par conséquent, pour nous, une formation de qualité ne passe certainement pas par l'abandon de la recherche, bien au contraire. Dans toute discipline, les savoirs issus de la recherche constituent la base sur laquelle s'appuie la formation professionnelle.

Écartons tout de suite un malentendu possible. Nous ne disons pas qu'il faut cesser de faire de la recherche fondamentale en éducation et que les chercheurs doivent s'inféoder aux exigences et besoins des milieux de la pratique. Non. Seulement, une partie de la recherche en éducation - celle qui porte plus spéficiquement sur l'enseignement - doit être stimulée afin qu'accroître la connaissance de cette profession, afin d'augmenter la maîtrise de cette pratique. Nous connaissons toujours si peu cette activité tellement complexe qu'est l'enseignement.

Certains nous réponderont peut-être : "Mais la recherche occupe justement trop de place dans le milieu universitaire au détriment de l'enseignement". C'est un fait que la croyance qui associe recherche et mauvais enseignement à l'université est très tenace parmi les étudiants, surtout ceux au premier cycle. Mais, lorsqu'on y regarde de plus près, aucune raison ne justifie cette croyance. Pour l'étayer il faudrait prouver de manière évidente que les professeurs qui sont actifs en recherche sont ceux qui reçoivent les moins bonnes évaluations par les étudiants. Rien n'est moins sûr.

Selon nous, il faut au contraire accroître la recherche en éducation. Mais, nous dira-t-on avec raison, les fonds sont justement de moins en moins importants et de plus en plus difficiles à obtenir. Certes, il s'agit là d'un problème récurrent depuis quelques années. Et, il ne semble pas qu'il doive disparaître sous peu. Que faire ? Nous n'avons pas de solution. Constatons seulement que, de plus en plus, milieux de formation et milieux de pratique prennent conscience de la nécessité de créer et d'entretenir des liens. Mais créer des liens c'est dialoguer avec non pas se soumettre à l'autre. C'est pourquoi, si les milieux de pratique doivent prendre leur place comme producteurs de savoirs pédagogiques, les milieux universitaires n'ont pas à s'engouffrer aveuglément dans la prestation de services trop étroitement liés au besoins immédiats du monde scolaire. Il y a ici une recherche d'équilibre nécessaire.

Plaider pour la recherche en enseignement aujourd'hui c'est donc plaider pour une formation de meilleure qualité. Mais, plaider pour la recherche en enseignement c'est aussi plaider pour un changement à la fois dans les relations entre milieux de pratique et milieux universitaires et dans le contenu et la manière de conduire certaines recherches. Qu'après trois décennies de formation des maîtres à l'université nous en soyons encore a tenter de prouver la pertinence de la recherche pour la pratique montre à quel point il y a urgence d'agir. Il faut en finir avec ce climat de méfiance ou d'ignorance entre enseignants et formateurs de maîtres.

En éducation une partie - une partie seulement car la recherche dite fondamentale ne doit pas disparaître - des recherches doit se tourner vers l'étude de la profession enseignante dans une optique pratique. Ce regard sur l'activité enseignante, bien que visant un objectif de connaissance, doit surtout viser l'efficacité de la pratique, la compétence du professionnel. Il s'agit en fait de concilier deux logiques différentes : celle de la recherche et celle de la pratique. Ces deux logiques trop longtemps opposées auraient avantage désormais à concourir au même but : la compréhension du métier dans une visée de formation de praticiens compétents. Il y a là un énorme défi auquel nous sommes tous conviés afin de faire de l'enseignement une profession mieux connue et davantage reconnue.

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