Brèves remarques à saveur historique sur l'enseignement

Ce qui suit retrace très brièvement et schématiquement l’histoire des enseignants du Québec des années 1840 jusqu’à nos jours.

Les modèles éducatifs à partir des années 1840 au Québec, d’abord influencés par les vertus morales et les contraintes religieuses, reposaient surtout sur le respect de la routine, la débrouillardise, autrement dit, on apprenait sur le tas, sans aide et tuteur. «Tenir sa classe était essentiel», il n’y avait pas de place pour l’accueil de la nouveauté. L’enseignement était un métier de tradition en quelque sorte.

Après les années 1945 jusqu’aux années 70, on observe un transfert du milieu rural vers le monde urbain. C’est l’époque du développement de l’école secondaire et la venue des hommes dans l’enseignement. Ce sont les « 30 glorieuses », l’expansion des écoles, le boom démographique des bébés boomers. À la fin de cette période débute la révolution tranquille, on engage maintenant les enseignants. L’enseignement devient une métier stable, il y a  une augmentation des conditions salariales. Le travail devient valorisé, avec la syndicalisation, l’on échappe à l’arbitraire en bénéficiant de conditions moins autoritaires et restrictives. Par contre, le métier exige un plus grand investissement, des études de trois ans d’université. L’on obtient une spécificité du métier protégé contre l’ingérence des « sans formations ». Cette époque est fortement marquée par l’enthousiasme professionnel, la croissance des écoles et les nouveaux programmes éducatifs.

Au cours des années 1970-80, de nouveaux rapports aux élèves, non autoritaires, contribuent au développement de programmes basés sur leur accompagnement dans un cheminement plus sensible à la particularité de chaque élève. La syndicalisation transforme peu à peu la culture enseignante. L'’ancienneté est devenue l'étalon par lequel on mesure l'attribution des tâches. Le processus de formation à l'enseignement est standardisé mais l’accueil des nouveaux enseignants est toujours déficient, c’est le système « D » qui a la priorité. Il n’y a aucun mécanisme d’insertion pour eux, ils sont seuls et doivent se débrouiller.

Les années 1980-2000, les enseignants doivent travailler à contrat, la clientèle scolaire devient plus hétérogène. Il y a donc plusieurs profils très différents, des postes permanents se ferment, il y a en a de moins en moins, la précarité des emplois s’installe peu à peu pour atteindre 45% des enseignants. Cette époque connaît aussi les grandes crises budgétaires. En 1982, il y a de nombreuses coupures de salaire, en 1990 et en l’an 2000 aussi. La bureaucratisation s’accentue, une vision technicienne du métier prend corps, le déclin de la profession s’en suit ainsi que la perte du prestige de « l’école », de la valeur des études comme telle. Dans le privé comme dans le public, l’école est soumise à des valeurs de performances et de compétitions inspirées du milieu des entreprises privées. C'est aussi l'époque des programmes par objectifs, rigides et très structurés. Les emplois sont de plus en plus précaires, cela peut prendre parfois 15 ans avant d’être permanent d'où un taux de  décrochage élevé du métier. Il n’existe a pas vraiment de culture d’appui pour les nouveaux arrivants.

Les années 2000, à la fin des années 1990 le recrutement a repris. Les exigences de formation s’accroissent pour les candidats, les études sont plus longues et les investissements plus grands, au moins 17 ans de scolarité. La précarité des emplois se situe à près de 40% des enseignants et cela peut prendre encore 7 à 10 ans avant d’obtenir un statut permanent. De plus lorsqu’ils sont en fonction, ils ont à porter sur leurs épaules beaucoup plus que par le passé, les charges de travail sont lourdes, émotives, diversifiées et complexes. Ils ne bénéficient souvent d’aucun soutien, ils sont régulièrement isolés, surchargés par des réformes importantes, par des rôles multiples à jouer. Toutefois, peu à peu, une culture de l'insertion professionnelle en enseignement se met en place et de plus en plus de commissions scolaires se dotent de programme de soutien à l'entrée dans la carrière pour aider les débutants. 

Science de l'enseignement ?

NOTES À PARTIR DE L'ARTICLE DE E. BAYER,UNE SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT EST-ELLE POSSIBLE ?, in L'ART ET LA SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT : hommage à Gilbert De Landsheere, (sous la direction de Marcel Crahay et Dominique Lafontaine), Éditions Labor, 1986, 483-507.

Ce texte remonte à près de 30 ans mais son contenu est toujours intéressant ne serait-ce qu'à titre d'exemple d'un certain courant de pensée ayant tenté de définir les fondements d'une science de l'enseignement. Ce courant a connu ses beaux jours dans les décennies 1960 à 1980.

L'auteur enseigne à l'université de Genève. Il présente trois pistes de recherches sur l'analyse des processus d'enseignement.

1) LES APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

Il s'agit de la pédagogie expérimentale qui ne définit ses domaines de recherche qu'à partir des problèmes concrets vécus à l'école.

Cela est utile mais n'est pas suffisant pour fonder une véritable science de l'enseignement; car les objets de recherche demeurent constamment "inféodés" à la pratique.

(pp.485-489)

2) L'INTRUSION DE LA PSYCHOLOGIE DANS L'ÉDUCATION

Les situations pédagogiques servent à vérifier des théories étrangères, à prime abord, à l'univers scolaire. On parle bien sûr de la psychologie.

En elle-même la psychologie n'est pas nuisible pour l'enseignement; loin de là car elle peut être fort utile. Seulement, il faut dégager de véritables théories propres à ce champ (l'enseignement) de l'activité humaine. Une science de l'enseignement ne peut émerger par le seul emprunt à d'autres disciplines.

(pp.489-493)

3) UNE SCIENCE DE L'ENSEIGNEMENT

Ici, on suppose des logiques propres aux pratiques pédagogiques. La spécification de ces pratiques constituerait l'essence même de l'analyse des processus d'enseignement.

(pp.493-502)

LA CONCEPTION DES FACTEURS DE SITUATIONS

Elle est essentiellement articulée en termes de contraintes et de libertés des conduites d'enseignement. Ici, la production comportementale des enseignants est vue comme "la mise en oeuvre directe de routines de comportement, sortes de canevas de communication régulateurs de séquences comportementales complètes et différenciées "  (p.502).

Cette conception met en évidence que"l'actualisation de ces routines de comportement, loin d'être entièrement libre et arbitraire, serait la résultante d'une composition particulière de contraintes de situations"  (p.502).

Types de contraintes

            1) contraintes de forme

            2) contraintes de fonctionnement

            3) contraintes de programme

Les contraintes de formes déterminent le choix des différents canevas de communication que commande la logique pédagogique du moment. Cette logique se définit principalement par la nature des contenus enseignés ou l'objet des activités de classe et les modes de traitement ou d'exploitation privilégiés qu'ils induisent. Quant à elles, les contraintes de fonctionnement et de programme "régleraient les modulations, les altérations, voire carrément les distorsions qu'exige l'adaptation fonctionnelle des formes d'enseignement choisies aux contingences particulières, généralement d'ordre institutionnel, qui spécifient significativement les contextes scolaires de réalisation" (p.503). Les contraintes de fonctionnement nous renvoient à la gestion du groupement des élèves, à celle du temps scolaire, également à celle des espaces et des ressources pédagogiques.

"Toute activité d'enseignement est, par définition, finalisée, de telle sorte que les objectifs et les finalités éducatives commanderaient une composition particulière des routines ou des formes d'enseignement disponibles, composition qui spécifierait des stratégies de formation propres aux divers contextes scolaires. De nature essentiellement idéologique, les contraintes de programme agiraient surtout par l'intermédiaire des systèmes d'expectatives et d'attribution liés aux représentations sociales de l'utilité et des enjeux des activités d'enseignement, des rôles et des statuts qu'elles supposent pour les uns et les autres."   (p.503)

Il faut voir les trois genres de contraintes comme étant en interactions mutuelles. Et, à ce titre, le processus d'enseignement et les variations qualitatives et quantitatives sont un reflet de ces interactions.

Réfléchir à la formation des enseignants avec Michel Develay

NOTES À PARTIR DE L'OUVRAGE DE MICHEL DEVELAY PEUT-ON FORMER LES ENSEIGNANTS?, PARIS, ESF, COLLECTION PÉDAGOGIES, 1994.

Bien que cet ouvrage ait été publié il y a près de 20 ans et ce, dans un contexte culturel différent de celui du Québec, il peut encore nourrir notre réflexion sur la formation des enseignants dans la «belle province». Il ne s'agit donc pas «d'acheter» les propos de l'auteur sans réserve, mais de les utiliser comme aide à penser. J'en donne ici un bref résumé.

INTRODUCTION

 L'idée de départ : "On peut former les enseignants à la condition d'en faire des techniciens de l'apprentissage."    (p. 14)

Ce projet doit s'accompagner d'un sentiment d'appartenance à un groupe auquel les enseignants peuvent s'identifier.

Défis à la formation initiale :    (p. 14)

            1) "ader à la constitution d'une compétence professionnelle."

            2) "concourir à l'émergence du sentiment de posséder une identité professionnelle

            clairement établie."

Répondre aux défis conduit à articuler deux intentions :

            1) Considérer chaque enseignant en formation en tant que personne (personnalisation de la formation).

            2) Tenter de développer chez chacun le sentiment d'appartenance à un groupe.

Un a priori de l'auteur : "la formation initiale parvienne à installer chez les formés des principes d'action pédagogique conformes aux apprentissages que l'on souhaite qu'ils développent chez leurs élèves."   (p. 14)

La formation initiale doit comporter quatre champs interreliés :

            1) le champ disciplinaire;

            2) le champ de la didactique;

            3) le champ de la pédagogie;

            4) le champ de la psychologie.

CHAPITRE 1 : FORMER, MAIS ... POUR QUELS APPRENTISSAGES ?

L'auteur, visiblement, adopte une certaine conception cognitiviste de l'apprentissage et de l'enseignement.

Dans un sens apprendre c'est : 1) prélever de l'information (p. 17) et 2) la métacognition (p. 18).

Apprendre est un processus complexe et difficile à objectiver pour trois principales raisons :

            1) l'inscription dans le temps (situations antérieures); processus sans fin.

            2) la distinction entre processus et produit  est difficile à établir;

            3) la multiplicité des manières d'apprendre.

Develay identifie trois approches de l'apprentissage :

            1) comportementaliste;

            2) mentaliste;

            3) didactique.

Sept modèles explicatifs des apprentissages scolaires :

1) psychologues cognitivistes : apprentissage = information. Ici il y a trois approches théoriques possibles : a) le computationniste, b) le connexionniste, c) l'énaction  (p. 21).

2) psychanalystes : apprentissage = investissement du désir dans un objet de savoir (p. 21).

3) psychologues sociaux : apprentissage = expérience du conflit en interaction sociale. Le conflit conduit à une décentration du point de vue, ce qui permet une prise de conscience de sa propre pensée (p. 21).

4) Le courant de l'éducabilité cognitive : apprentissage = une action qui nécessite la fonction de médiation assurée par le professeur. L'apprentissage dépend des structures générales de la pensée et des opérations mentales.

5) psychosociologues : apprentissage = la résultante d'un jeu social dans lequel s'inscrivent les différents acteurs du procès d'apprentissage. "Développer des apprentissages conduit à se rendre attentif à prendre en compte les relations de pouvoir dans la classe."   (p. 23)  Pour le psychosociologue la classe est une société de droit coutumier. En ce cas l'apprentissage est déterminé par : a) la perception de l'enseignant vis-à-vis les élèves en général et chacun d'eux en particulier; b) la perception de chaque élève vis-à-vis ses compagnons de classe et l'enseignant.

6) didacticiens : apprentissage = activité dépendante de la nature du savoir disciplinaire en jeu. Pour le didacticien "la logique des apprentissages est largement déterminée par la logique des contenus"  (pp. 23-24); il y a donc centration sur la relation élève / savoir (contrat didactique). Par contre, pour le pédagogue "la logique des apprentissages est largement déterminée par la logique de la classe"  (p. 24); il y a donc centration sur la relation maître / élève (relation pédagogique).

7) sociologues : apprentissage = une relation de sens (donc de valeur) entre un individu (ou groupe) et les processus ou produits de savoir. Deux types de rapport au savoir : a) identitaire; b) épistémique. 

Trois points de repères pour caractériser les apprentissages scolaires que Develay présente assez longuement :

1) Apprendre, c'est trouver du sens dans une situation d'enseignement (l'idée de désir).

2) Apprendre, c'est maîtriser une habileté (l'idée de performance).

3) Apprendre, c'est créer des ponts cognitifs entre des éléments de savoirs isolés (l'idée de la culture).

Présentation de chacun de ces points de repères :

A) Apprendre, c'est trouver du sens 

Le sens se construit et en conséquence "apprendre est cette action de construction du sujet par lequel ce dernier s'approprie des pans du réel, processus qu'il est possible d'analyser à deux niveaux"  (p. 28) : 1) individuel (données cognitives et affectives); 2) social (intégration des cultures des sujets et des objets). Apprendre = processus actif, voire même réactif. Apprendre implique un projet. Par le fait même l'enseignement doit impliquer l'élève à un projet et ne pas le laisser passif. "Le sens se construit ainsi dans l'action consciente du sujet qui s'implique et qui parvient à regarder cette implication"  (p. 28) On en arrive à la trilogie suivante : cognition - implication - métacognition. Dans la question du sens, Develay distingue l'approche psychologique de l'approche pédagogique.

Pour l'approche psychologique "la situation d'apprentissage ne prend du sens pour celui qui apprend qu'à la condition de correspondre à un dessein qu'il ambitionne d'atteindre..."  (p. 29). Trois plans du dessein : 1) la réalité; 2) le symbolique; 3) l'imaginaire. L'apprentissage est possible seulement si l'élève veut atteindre un dessein sur les trois plans. En psychologie besoin, demande et désir sont des termes voisins de celui de sens. En page 31 Develay les définit donc : un besoin c'est "ce qui est nécessaire pour vivre" (dimension organique); une demande c'est "ce que le sujet exprime" (l'ordre de la parole); un désir c'est "l'écart entre le besoin et la demande" (référence à Lacan). "Le désir de savoir ne se transforme en intention d'apprendre qu'à la condition de voir émerger une motivation"  (p. 33). Quant à elle, la motivation ne peut exister qu'à la condition de pouvoir se projeter dans un futur. "Il n'y a apprentissage que si le sujet qui apprend trouve du sens dans la situation d'enseignement qu'il vit"  (p. 34). L'apprentissage doit donc agir sur le désir  et sur la motivation.

Pour l'approche pédagogique de la question du sens, l'enseignant doit : a) connaître les explication des psychologues mais b) ne peut s'en satisfaire. La fonction du prof c'est d'installer des situations d'enseignement susceptibles de se transformer en situation d'apprentissage pour les jeunes. Alors, comment donner du sens à l'apprentissage ? Premièrement, en aidant l'élève à prendre conscience de l'usage possible du savoir enseigné en dehors de l'école (en lui montrant l'usage social possible à partir de pratiques de référence et en le conduisant à une réflexion sur l'usage personnel du savoir à l'école). Deuxièmement, en aidant l'élève à prendre conscience de la manière dont il s'est approprié le savoir. L'approche pédagogique insiste sur la nécessité de responsabiliser l'élève face à son projet personnel : en ce cas le contrat scolaire semble un bon moyen car il précise l'action de chacun (prof et élève). Le sens s'inscrit dans le long et le court termes. Dans le long terme : "Le sens est dans le rapport entre le bénéfice escompté en termes professionnels et personnels ou en termes de pratiques sociales, et l'investissement nécessaire pour y parvenir"  (p. 36). Dans le court terme : le sens se trouve aussi dans le rapport entre tâche à l'école et bénéfice escompté. Develay ajoute qu'apprendre <> (p. 37). Tant pour le secondaire que pour le primaire, l'auteur souhaite l'utilisation de tablaux de bord indiquant ce qui est à apprendre, les compétences à acquérir. Ainsi, l'élève pourrait se situer constamment par rapport à ce qu'il a acquis et ce qu'il doit encore intégrer.

B) Apprendre, c'est maîtriser une habileté cognitive

Il y a trois conditions à respecter pour que la situation d'enseignement soit une situation d'apprentissage (investie de sens) et permette ainsi la maîtrise d'habiletés nouvelles : 1) Apprendre oblige à anticiper le résultat de l'apprentissage et à planifier son action. 2) Apprendre nécessite l'existence d'un conflit intrapersonnel, activé le plus souvent par un conflit interpersonnel provenant de l'expression de représentations contradictoires. 3) Apprendre consiste, en dernier ressort, à transférer dans une nouvelle situation, ce qui a été acquis dans la situation initiale d'apprentissage. Faire apprendre c'est déconstruire une représentation pour en rebâtir une autre. C'est pour cela que la notion de <> développée par Vygotsky s'avère intéressante : mettre en place une situation où l'élève se trouve face à un savoir qui dépasse un peu son niveau de développement; à cette occasion l'élève découvre l'obligation d'acquérir de nouveaux outils pour faire face à la situation (ce qui provoque l'apprentissage). "La prise en compte des représentations des élèves matérialise la nécessité de raisonner les acquisitions scolaires en termes d'obstacles à franchir, et d'objectif-obstacle"  (p. 42). "Un apprentissage réussi est un apprentissage qui permet des applications, des réinvestissements et même des transferts"  (p. 42). 

C) Apprendre, c'est créer des ponts cognitifs

L'enseignant doit montrer aux élèves que l'apprentissage d'une notion, méthode, technique, entretient toujours des liens avec d'autres notions, méthodes, techniques (p. 44).  Il existe donc deux enjeux : 1) comprendre ce qui fonde une discipline en étant capable d'en identifier les éléments caractéristiques; 2) comprendre ce qui génère les liens entre disciplines afin de pouvoir créer des espaces de savoirs agrandis. "Apprendre pour l'élève, c'est trouver du sens dans les situations scolaires, maîtriser des habiletés cognitives et affectives, créer des ponts cognitifs entre des habiletés. Cette conception de l'apprentissage doit conduire les élèves à développer trois grandes compétences : la capacité à anticiper, la capacité à planifier, la capacité à réguler."  (pp. 46-47)

CHAPITRE 2 : FORMER, MAIS ... POUR QUELS ENSEIGNEMENTS ?

Deux catégories de savoirs à enseigner : a) les savoirs qui figurent aux programmes; b) les savoirs que les élèves peuvent découvrir lors d'activités métacognitives en classe (ici il existe trois familles : les conditions facilitantes pour aborder un apprentissage; les stratégies cognitives; les stratégies métacognitives).

Quatre catégories de situations d'enseignement possibles:

            a) la leçon ou la conférence;

            b) la situation-problème;

            c) la classe dialoguée;

            d) l'activité d'imitation.

"Le métier d'enseignant se définit d'abord non pas par l'activité d'enseignement mais par les activités d'apprentissage des élèves."   (p. 55)

Develay établit un nouveau paradigme de la formation des maîtres. Celui-ci commande cinq transformations par rapport à la situation actuelle :  (pp. 56-59)

1) L'enseignant, de spécialiste de l'enseignement qu'il est déjà, doit devenir un spécialiste des apprentissages scolaires.

2) D'une vision individuelle du métier, l'enseignant doit passer à une vision collectiviste.

3) Il faut tenir compte de l'hétérogénéité des élèves.

4) Il faut passer d'une vision des résultats scolaires en termes de courbe de Gauss, à une approche en termes de courbe de la réussite.

5) Il faut aborder l'enseignement avec une visée d'éducation et pas seulement avec une visée d'instruction.

Pour Develay le métier d'enseignant se caractérise de la façon suivante :

"Un médiateur habile à créer des situations d'apprentissage / enseignement qui prennent en compte simultanément une attention portée aux savoirs, et une attention portée à l'élève." (p.58)

La formation des maîtres doit se structurer autour de quatre domaines :

1) une formation disciplinaire;

2) une formation didactique (la logique des savoirs);

3) une formation pédagogique (la logique de la classe);

4) une formation psychologique (ayant un double but : a) aider à comprendre la relation avec l'élève, le groupe, les collègues, l'institution; b) participer à la constitution d'une identité professionnelle).

CHAPITRE 3 : LA FORMATION, UNE AFFAIRE DE PRINCIPES

Distinctions :

• Enseignement : un moyen.
• Éducation : une fin (dimension éthique de l'action).
• Instruction : le côté technique de l'enseignement.
• Formation : la dimension psychologique de l'action.

Develay présente quelques conceptions de la formation des maîtres :

Selon Gilles Ferry (Le trajet de la formation, Paris, Dunod, 1983), il y a trois types de formation : 1) centrée sur les acquisitions; 2) centrée sur la démarche; 3) centrée sur l'analyse. Pour sa part, Serge Adamczewski ("Les conceptions et les formes de la formation : vers une nouvelle typologie", Recherche et formation, no 3, 1988) a construit une typologie basée sur les finalités prioritaires de l'apprentissage. Cela donne les types suivants : 1) la formation comme information : avoir, savoir et recevoir; 2) la formation comme activation : faire, agir et réagir; 3) la formation comme développement : être, exister et apprendre; 4) la formation comme communication : coopérer, partager et confronter; 5) la formation comme transformation : désaliéner, libérer et concevoir. Marcel Lesne (Travail pédagogique et formation d'adultes, Paris, P.U.F., 1977) a construit une typologie basée sur la fonction sociale de la formation : 1) modèle transmissif à orientation normative qui fait du formé un objet de formation; 2) modèle incitatif à orientation personnelle qui fait du formé un sujet de sa formation; 3) modèle appropriatif centré sur l'insertion sociale qui fait du formé un agent de formation. Dans le cas de cette typologie, le mode de travail pédagogique correspond au mode de socialisation valorisé par le formateur.

Les six principes sur lesquels, selon l'auteur, doit reposer la formation initiale : (pp. 74-80)

1) La formation doit prendre en compte la pluralité des activités professionnelles de l'enseignant.

2) La formation doit mettre en synergie, d'une part les savoirs à enseigner et, d'autres part, les savoirs et les savoirs-faire nécessaires pour installer un enseignement au service de l'apprentissage.

3) La formation doit s'appuyer sur une articulation forte de la pratique de la classe et de l'éclairage théorique qui la fonde et qui en émerge. L'alternance doit être privilégiée.

4) Une personnalisation de la formation doit conduire à prendre en compte les stagiaires en tant que personnes et aller ainsi au-delà de l'individualisation.

5) La formation doit être contractualisée.

6) La formation doit adopter un principe régulateur de la totalité de son organisation : viser la cohérence entre métier d'enseignant et les obligations qui le caractérisent.

CHAPITRE 4 : QUELS CONTENUS DE FORMATION ?

Présentement la pratique de l'enseignement est vue : 1) comme un art; 2) une aptitude relationnelle; 3) une technique. Aucune de ces conceptions n'est vraiment satisfaisante. C'est pourquoi, selon Develay, la formation des maîtres doit se penser autrement. En fait, l'enseignement est un peu tout ça à la fois. En ce sens, et en regard du contenu à donner, la formation doit reposer sur : 1) des savoirs et un savoir-faire disciplinaires et didactiques (ce que Develay appelle les deux D); 2) des savoirs et un savoir-faire pédagogiques et psychologiques (ce qu'il nomme les deux P). Ce qui fait dire à l'auteur : "... nous pensons qu'enseigner désigne un corps de compétences en cours de constitution, comme le furent progressivement les compétences médicales. Nous faisons même l'hypothèse que c'est la capacité pour les enseignants à définir ces compétences qui fondera  aux yeux de l'opinion publique leur professionnalité et donc leur spécificité professionnelle."  (p. 84) En outre, Develay signale (p. 93) que la question d'une théorie référentielle de la pédagogie est encore ouverte. 

L'auteur établit une distinction entre didactique (qui questionne les moyens) et pédagogie (qui questionne les fins). Il détermine la part respective des champs d'intervention et de compétences de chacune :

A) Didactique : Organisation des savoirs dans le but de les rendre assimilables.

B) Pédagogie : Organisation des situations d'enseignement afin de favoriser l'apprentissage. 

Develay suggère six processus de formation qui assignent diverses fonctions à la formation initiale :    (pp. 129-136)

1) une formation par la documentation;

2) une formation par l'observation;

3) une formation par l'expérimentation et la rétroaction;

4) une formation par l'instruction;

5) une formation par la simulation;

6) une formation à la recherche.

Il développe également trois concepts liés à la formation :

A) La trajectoire générale de formation : Une vision globale de la formation qu'elle situe temporellement et simultanément : caractère interactif. Confrontation du projet du formateur avec celui du formé. Il n'y a formation que dans la transformation du modèle pédagogique implicite du formé.

B) Les processus de formation : Catégories d'activités fonctionnelles que le formateur suscite de la part du formé. Ou encore, les différentes situations de formation "décrites de manière fonctionnelle davantage que structurelle"  (p. 137).

C) Les modes de formation : La manière dont est pris en charge le groupe des formés au cours de sa formation. Elle conduit à "observer comment un formé est pris en charge dans le groupe auquel il appartient"  (p. 137).

Develay identifie aussi quatre "types de modes de formation" :   (pp. 137-142)

1) le mode de formation collective;

2) le mode de formation différenciée;

3) le mode de formation individualisée;

4) le mode de formation personnalisée.

CHAPITRE 6 : PROFESSIONNALITÉ ET IDENTITÉ PROFESSIONNELLE

À la question comment créer le sentiment d'une identité professionnelle par la professionnalisation ?, Develay répond :

1) Par la formation commune dans des centres de formation (pense-t-il aux IUFM français ?)

2) Par la formation au rôle culturel des différents métiers de l'enseignement.

3) Par une formation psychologique.

CONCLUSION

Develay conclut son ouvrage par cet appel en forme de slogan :

"Une formation disciplinaire et didactique, une formation pédagogique et psychologique. Rien que cela et tout cela : mis en synergie, et non juxtaposé."  (p. 156)

Apprentissage professionnel

Référence :

Gallucci, C., DeVoogt Van Lare, M., Yoon, I. H.,  et Boatright, B. (2010). Instructional Coaching: Building Theory About the Role and Organizational Support for Professional Learning, American Educational Research Journal, 47 (4), p. 919-963. Repéré à: http://aer.sagepub.com/content/47/4/919

Cadre théorique du développement professionnel :

Durant les deux dernières décennies, les recherches ont surtout porté sur l’amélioration des pratiques d’enseignement (Elmore, 2004) ainsi que sur l’apprentissage professionnel des enseignants (Cohen et Hill, 2000; Desimone, Porter, Garet, Yoon et Birman, 2002; Hubbart, Mehan et Stein, 2006; Thompson et Zeuli, 1999). Les recherches indiquent qu’il est difficile d’apporter des changements significatifs à grande échelle quant aux pratiques d’enseignement (Hubbart et al., 2006; Knapp, 1997; Spillane et Zeuli, 1999; Supovitz, 2006). Récemment, l’attention s’est tournée vers le rôle des districts scolaires et des leaders éducatifs quant au développement professionnel et au soutien des enseignants.

Le développement professionnel supporté par un formateur (instructional coach) semble une avenue prometteuse (Taylor, 2008). Toutefois, peu de recherches portent sur le développement professionnel de ces formateurs, de même que sur leur rôle, le travail qu’ils ont à faire et la manière dont ils apprennent à devenir des coachs efficaces.

Le rôle de coach implique d’assumer un certain leadership quant à la réforme (en partenariat avec la direction et les leaders locaux), en agissant à titre de médiateurs entre la réforme et la pratique de classe (Hubbard et al., 2006; Swinnerton, 2007). Ainsi, le coaching permet de supporter l’implantation de la réforme et de favoriser l’apprentissage professionnel des enseignants (Costa et Garmston, 1994; Joyce et Showers, 1982; Showers, 1985).

Le rôle de coach d’instruction (instructional coach) :

Le coach est un leader enseignant, qui veille à favoriser l’apprentissage chez ses collègues. Dans le cadre de cette étude, le coaching n’a pas une fonction d’évaluation, en ce sens que les coachs n’adoptent pas une position d’autorité et de supervision, mais plutôt un rôle de soutien auprès des autres enseignants, afin de pouvoir rencontrer les objectifs de la réforme au sein de l’école ou du district scolaire (Mangin et Stoelinga, 2008b; Neufeld et Roper, 2003). Le rôle de coach inclut : l’observation de l’enseignant en classe, la démonstration de modèles de pratique et la formation incluant pré et post conférences auprès des enseignants. Selon la littérature, les coachs doivent : trouver des enseignants à « coacher », identifier les interventions appropriées pour favoriser l’apprentissage des enseignants, modéliser l’enseignement, collecter des données au sein des classes et engager les enseignants dans un dialogue quant à la classe et aux pratiques d’autrui (Knight, 2006). Le coach doit posséder des habiletés quant à la communication, à la gestion du changement, à la création de liens et au leadership quant au développement professionnel des enseignants.

« In practice, coaching roles often involve a delicate balance between peer coaching or mentoring responsabilities and whole-school improvement or system-wide professional development (Knight, 2004).”

On fait parfois référence au terme “agents de changements” pour parler des coachs, en ce sens que les enseignants qui jouent ce rôle sont considérés comme des vecteurs de changement à travers le développement professionnel qu’ils favorisent (Learning Point Associate, 2004; Tung et al., 2004). Les coachs peuvent également soutenir le développement de nouvelles connaissances et filtrer les nouvelles informations provenant de l’extérieur de l’école (par exemple, des résultats de recherches).

L’apprentissage professionnel des coachs :

Les récentes recherches portant sur le coaching soulignent l’importance d’une formation et d’un entraînement soutenu des coachs, afin de favoriser le succès du coaching (Brown, Stroh, Fouts et Baker, 2005; Gallucci et Swanson, 2008; Knight, 2006; Marsh et al., 2008; Shanklin, 2007; Smith, 2009). Les chercheurs soulignent que les coachs sont parfois mal préparés afin d’assumer leur rôle (Coggins et al. 2003; Lowenhaupt et McKinney, 2007; Tung et al., 2004),  notamment en ce qui concernent les relations un à un avec les enseignants et les façons de guider la conversation (Neufeld et Roper, 2002).

Néanmoins, il y a peu de recherches portant sur le développement professionnel des coachs et sur ce qui pourrait aider ces derniers à apprendre comment supporter efficacement l’apprentissage de leurs collègues (Marsh et al., 2008). En effet, dans la littérature, l’expertise pédagogique des coachs semble être considérée comme un pré requis pour ce rôle et peu de recherche proposent des formes de supports structurés afin d’assister les coachs. Ainsi, les coachs sont souvent laissés à eux-mêmes pour surmonter les obstacles rencontrés et pour définir leur rôle au fur et à mesure qu’ils l’apprennent (Lord, Cress et Miller, 2008; Marsh et al., 2008). 

Selon les auteurs, bien que les coachs aient pour rôle de supporter l’apprentissage des autres enseignants, ils sont eux aussi en apprentissage, en particulier en contexte de réforme.

Modèle théorique :

Les auteurs basent leur analyse sur les théories socioculturelles de l’apprentissage, qui stipulent que l’apprentissage professionnel est une activité sociale située, en ce sens qu’il s’inscrit dans un contexte historique et social. Ainsi, le coaching constitue une pratique située. Selon la théorie vygotskienne (Vygotski, 1978), l’apprentissage et le changement constituent l’internalisation et la transformation des outils culturels qui apparaît lorsque les individus participent à des pratiques sociales. C’est par la médiation des pairs que l’individu parvient à se développer. La théorie de Vygotski permet de mieux comprendre la relation qui existe entre l’apprentissage individuel (en situation de coaching) et le support organisationnel quant au développement professionnel. Pour ce faire, les auteurs basent leur analyse sur un modèle conceptuel, nommé le « Vygotski space » (Harré, 1984; Gavelek et Raphael, 1996; McVee, Dunsmore et Gavelek, 2005), qui représente l’apprentissage en termes d’actions collectives ou individuelles et d’organisation publique ou privée.

En lien avec ce modèle, McVee et al. (2005) ont établi 4 phases itératives quant au processus d’apprentissage :

1. Appropriation individuelle de façons particulières de penser, par l’interaction avec autrui.

2. Transformation individuelle de cette pensée  dans son contexte personnel de travail.

3. Publication de nouveaux apprentissages par la parole ou l’action.

4.  Le processus devient conventionnalisé (normalisé) dans la pratique de l’individu et/ou dans le travail d’autrui. 

Éléments méthodologiques :

Cet article se base sur les données empiriques d’une étude longitudinale qualitative d’une durée de 4 ans, portant sur trois districts scolaires en processus de réforme et travaillant en partenariat avec une université. Les chercheurs ont cherché à analyser le développement professionnel des enseignants coachs en contexte de réforme. Plus particulièrement, les auteurs ont effectué une étude de cas portent sur les expériences d’apprentissage d’un coach et sur le support organisationnel qu’il a reçu pour favoriser son apprentissage. Les données portent sur 14 mois d’observation de cet enseignant (lors de sessions de développement professionnel, de réunions départementales, d’activités de coaching, etc.)  et 4 entrevues individuelles, ce qui a permis une analyse en profondeur de son apprentissage professionnel quant au rôle de coach. En outre, 4 entrevues ont été réalisées avec des enseignants de l’école, deux avec la direction et trois avec le consultant externe travaillant avec le coach. Les données ont été codées avec le logiciel HyperResearch et les notes de terrain ont été codées à la main.

L’enseignant coach de cette étude de cas travaille pour l’école secondaire Ridgeview Junior High, dans le district de Ridgeview, à Washington. Il s’agit d’une école en milieu urbain, défavorisé et multiethnique, où l’enseignant agit à titre de coach en écriture (litteracy) et d’enseignant (50% du temps).

Avec la réforme instaurée au niveau de ce district, certaines classes ont été sélectionnées comme lieux privilégiés pour l’apprentissage professionnel de la « litteracy » au sein de l’école. Ces classes, nommées « studio classrooms » offrent l’opportunité aux enseignants d’apprendre tout en étant guidés par un consultant externe. Les activités proposées sont : observations de planification de leçons, démonstrations de leçons et sessions de débriefing et discussions quant à la littérature professionnelle. Les enseignants, les coachs et la direction peuvent participer aux sessions pour une demi à une journée complète, de 3 à 4 fois par année.

Résultats :

Observation de l’enseignant au début de l’étude de cas :

La première observation date de décembre 2006, alors que l’enseignant (nommé Dan dans l’étude), donnait un cours de langue (language arts) à 28 enseignants du secondaire (huitième année). Le cours portait sur l’écriture d’un essai, à partir d’un modèle (diagramme de maison) fourni afin d’aider les étudiants à organiser leurs idées. L’utilisation du modèle était directive mais les étudiants avaient une certaine liberté quant au choix du sujet de leur essai. Les chercheurs notent que la discussion entre Dan et les élèves est alors informationnelle, procédurale et directive. Dans les mois qui suivront, la pratique professionnelle de Dan va se transformer, notamment il n’aura plus recours à l’utilisation de modèles d’écriture.

Une opportunité d’apprentissage publique et collective : Phase d’introduction

Selon la classification du « Vygotski space », les sessions de « studio classrooms » constituent des occasions d’apprentissage publiques, impliquant une participation collective. Durant l’année 2006-2007, les enseignants de l’école ont eu l’occasion de participer à ces sessions à trois reprises. Le consultant externe a abordé les thèmes suivants en lien avec les objectifs du district en ce qui concerne la littératie : l’utilisation d’ateliers, le support aux élèves pour la compréhension de textes, la stratégie de déléguer graduellement la responsabilité de l’apprentissage aux élèves, l’utilisation de données sur les élèves pour la planification, etc. 

Une démonstration de leçon a été effectuée avec Ted, l’enseignant de la classe de studio, en compagnie du consultant externe. Suite à cette démonstration, Dan a pu discuter en grand groupe, ainsi que seul à seul avec Ted. Dan a retenu l’importance de permettre à l’élève de choisir ses propres citations lors de l’écriture, ce qui apporté des transformations quant à son enseignement. À ce stade, en tant que coach, il approuve le travail de consultant auprès de ses collègues, mais il n’a pas encore mis en place de stratégie de coaching, telles que le co-enseignement, la co-planification ou la rétroaction.

Adopter des idées à partir des opportunités d’apprentissage : Phase d’appropriation

Toujours selon la classification du « Vygotski space », Dan passe ensuite à une phase d’internalisation où il s’approprie certaines idées de la sphère publique (sessions de studio), afin de les adapter à la sphère privée que constitue son travail en tant qu’enseignant et que coach. Cette appropriation passe par la réflexion et la discussion quant aux nouvelles idées. L’appropriation de Dan s’est surtout effectuée au niveau de son enseignement (nouvelles pratiques pédagogiques, enseignement moins directif, plus de liberté laissée à l’élève quant aux choix des textes à écrire, etc.) et, dans une moindre mesure, quant au coaching (idées et pratiques nouvelles à apporter aux enseignants coachés). À partir de l’hiver 2007, Dan s’approprie de nouvelles méthodes de coaching (à partir des réunions de coachs, des session de studio et des séminaires de district) : aider les enseignants à identifier l’objectif d’une leçon, modéliser une leçon à partir de son propre enseignement pour un collègue et analyser les aspects du travail des enseignants afin d’identifier les prochaines étapes d’apprentissage pour ces derniers.

Apprendre en emploi : Phase de transformation :

Les chercheurs notent un processus d’apprentissage parallèle, en ce sens que les apprentissages de Dan en tant qu’enseignant et en tant que coach apparaissent simultanément, en réponse aux objectifs de réforme du district. Ainsi, les nouvelles idées auxquelles Dan est exposé durant les différentes activités de développement professionnel (réunions, sessions de studio, etc.) vont venir transformer à la fois son enseignement et son coaching. 

Les transformations quant à l’enseignement : Elles concernent surtout l’appropriation de nouvelles idées et l’utilisation de ces dernières dans la pratique, par exemple : favoriser la discussion entre les élèves pour soutenir leur réflexion, lire tout haut pour les élèves et rendre sa réflexion accessible pour les élèves. Toutefois, on note encore que certaines pratiques ne sont pas en lien avec les objectifs de réforme du district. Notamment, Dan continue de poser beaucoup de questions fermées (plutôt qu’ouvertes). Les chercheurs expliquent cela par le fait que la transformation constitue un processus dans lequel l’individu construit de nouvelles connaissances en interaction avec le monde extérieur mais également avec ses conceptions antérieures (John-Steiner et Mahn, 1996). Plus tard dans l’année, Dan va utiliser de plus en plus de questions ouvertes. 

Les transformations quant au coaching : Dan a adopté le principe de délégation graduelle (présenté lors des sessions de développement professionnel) quant à son propre coaching. Selon ce principe, le coach commence par démontrer et modéliser des pratiques d’enseignement, puis, un peu plus tard, il travaille côte-à-côte avec l’enseignant (co-enseignement et co-planification) et enfin, il reste en retrait et observe la pratique de l’enseignant en réfléchissant sur les prochaines étapes d’apprentissage qu’il lui reste à franchir. Au fil du temps, Dan devient plus habile à modéliser les leçons : plutôt que de transposer directement une leçon effectuée avec ses étudiants dans la classe d’un autre enseignant, Dan adapte la leçon pour mieux prendre en considération les élèves de cet autre enseignant.

Faire en sorte que les apprentissages du coach deviennent visibles pour autrui : Phase de publication :

La phase de publication (tirée du Vygotsky space) correspond à l’étape où les transformations quant à la pratique professionnelle de Dan sont démontrées de manière à devenir une ressource pour l’apprentissage des autres individus au sein de l’école ou du district. Ces périodes de publication s’observent notamment lorsque Dan parle d’une stratégie pédagogique lors d’une réunion, dirige les autres coachs ou les autres enseignants quant à l’utilisation d’une stratégie, modélise une leçon ou offre une session de formation professionnelle pour d’autres enseignants. Les deux pratiques dont Dan fait surtout la promotion auprès de ses pairs sont : la lecture à voix haute et la lecture partagée. Ces deux pratiques ont été observées d’abord dans les sessions de studio avec le consultant externe, puis Dan les a mises en application dans sa classe et enfin, il  partage ses découvertes avec ses collègues (discussion, modélisation). 

Les auteurs notent que les différentes étapes d’apprentissage (introduction, appropriation, transformation et publication)  n’apparaissent pas de manière linéaire, mais se recoupent plutôt de manière itérative. Par exemple, certaines publications effectuées par Dan sont survenues avant certaines transformations dans sa pratique. Néanmoins, on peut dire qu’avec le temps, la pratique de Dan s’est transformée en fonction des objectifs de réforme du district.

« Dan seemed to learn when he was invited to publicize his emerging ideas about teaching and coaching and his publication creates opportunities for the learning of others in his school.” (p. 956)

Processus de conventionnalisation :

Par ce processus, les pratiques qui ont passé par l’appropriation et la transformation deviennent normalisées pour un groupe. Ainsi, le processus est prospectif, en ce sens que l’apprentissage individuel devient une ressource potentielle pour le groupe. Dans ce cas, l’apprentissage réalisé par Dan est devenu une ressource pour l’apprentissage des autres enseignants dans son département. Le processus est également rétrospectif, puisque les cycles d’apprentissage sont supportés par les structures organisationnelles (pratiques, procédures et politiques en place).

Les auteurs démontrent ensuite comment le support organisationnel peut favoriser la conventionnalisation des nouvelles idées quant au coaching, à l’enseignement ou à l’apprentissage des élèves.

Établir et communiquer une vision partagée :

Dans ce district, les activités et les gens sont centrés sur un objectif de réforme commun : celui d’améliorer l’enseignement de la littératie. Plusieurs structures de développement professionnel sont instaurées dans le cadre de cet objectif : sessions de studio, journée de formation pour les coachs, séminaires de pratique, etc. Ces structures ont été mises en place afin de supporter le développement individuel, en lien avec les besoins collectifs de changement (réforme).

Pour le district, il s’agit donc de s’assurer d’engager activement tous les membres du personnel quant à leur apprentissage et de veiller au contenu de cet apprentissage pour les enseignants et les coachs. Afin de favoriser cet engagement et cet investissement du personnel, le district a cherché à mettre en place des structures de développement professionnel permettant de répondre aux besoins et intérêts des membres et en lien avec la pratique.

Développer un système de soutien pour l’apprentissage chez les coachs :

« In Ridgeview School District, professional learning opportunities were designed to be ongoing, content focused, and situated in practice; activities such as studio sessions and coaching cycles were established in every school.” (p. 950). Les coachs participent également à des séminaires de district, des sessions d’école d’été, des journées de libération au sein de l’école pour le développement professionnel, etc. Toutes ces opportunités de développement professionnel constituent un système de soutien pour l’apprentissage du coaching.

Dans le cas de Dan, le système de soutien le plus efficace a été les sessions de studio, regroupant des enseignants, des coachs, des directions et des consultants externes. Ces sessions ont permis à Dan, ainsi qu’à ses collègues, d’apprendre de nouvelles techniques et de pratiquer ces techniques sous la direction d’un consultant. Les séances de studio ont également permis à Dan de développer des compétences en tant que coach et d’être perçu en tant que leader par ses pairs.

L’apprentissage du rôle de coach chez Dan a également été supporté par les rencontres mensuelles entre coachs, qui permettaient de réfléchir plus particulièrement sur son développement professionnel en tant que coach.

Éléments conventionnalisés :

Les chercheurs notent qu’en ce qui concerne le développement professionnel, les enseignants du département de Dan ont adopté une conception de l’apprentissage professionnel qui inclut le travail avec un coach et le questionnement public quant aux nouvelles idées sur la pratique. De même, la participation à des modélisations de leçons est également devenue une pratique conventionnalisée.

Conclusion :

Dans un contexte de réforme, les coachs vont souvent avoir à apprendre différentes stratégies pédagogiques en même tant que les autres enseignants, ce qui était le cas pour Dan. Le coach se retrouve alors en situation d’apprentissage lui-même, ce qui peut rendre son rôle plus difficile. Dans le cas de Dan, plus ce dernier s’appropriait et transformait de nouvelles idées dans sa propre pratique, plus il devenait habile à coacher les autres enseignants. Ainsi, pour que le coaching soit efficace, il ne s’agit pas seulement de reproduire les idées suggérées par la réforme ou modélisées par un expert, mais également de se les approprier, de les transformer dans le contexte de sa propre pratique et enfin de les partager avec autrui.

Dans le cas de Dan, on peut voir que les structures de développement professionnel coordonnées afin de répondre aux besoins de différents acteurs, peuvent faciliter l’apprentissage chez les enseignants et chez les coachs, en lien avec les objectifs de la réforme. Ainsi, la présence d’un système de soutien et de formation pour les coachs est essentielle pour favoriser leur efficacité auprès des autres enseignants. Les chercheurs notent, à partir du cas de Dan, que l’expertise des coachs n’est pas statique, mais qu’elle implique un apprentissage continu. Enfin, ils soulignent que les recherches futures devront se pencher davantage sur la question de l’apprentissage et du développement professionnel chez les coachs. 

Billet (2002) traite d’une pédagogie du marché du travail (workplace pedagogy) qui permet de relier les intérêts et valeurs individuelles avec les objectifs du marché du travail et dont il définit trois plans :

1) Participation aux activités du travail en tant qu’opportunités pour l’apprentissage, incluant l’accès aux objectifs organisationnels et aux demandes de transformation du travail.

2) Apprentissage guidé dans la pratique incluant le modelage et le coaching.

3) Scénarios de résolution de problèmes afin d’étendre l’apprentissage à de nouvelles situations.

Cette classification de Billet peut être utile pour analyser le cas de Dan, en ce sens que le district de Ridgeview a mis en place des opportunités de développement concernant les trois plans décrit par Billet (les scénarios de résolution de problème correspondant aux sessions de studio).

En conclusion, les auteurs soulignent que les systèmes de soutien efficaces quant à l’apprentissage professionnel devraient prendre en considération la dynamique existante entre les dimensions individuelles et collectives de l’apprentissage. Notamment, les opportunités de publication (discussions, présentations, formations sur une pratique) semblent avoir un impact à la fois sur les individus et sur la collectivité.

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