Alberto Manguel

Manguel, A. (2015). De la curiosité. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac.

Manguel, A. (2013). Le voyageur et la tour. Le lecteur comme métaphore. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac.

Manguel, A. (2011). Nouvel éloge de la folie. Essais édits et inédits. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac. Paru originellement en anglais en 2010.

Manguel, A. (2009). La cité des mots. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac. Paru originellement en anglais en 2007.

Manguel, A. (2009). La bibliothèque, la nuit. Paris : Babel. Paru originellement en anglais en 2006.

Manguel, A. (1998). Une histoire de la lecture. Paris / Montréal : Actes Sud / Leméac.

Manguel, A., Rouquet, C. (2011). Conversations avec un ami. Entretiens. Montréal : Leméac. Collection l’écritoire. 

Grandeur de l'être humain

C'est dans la reconnaissance de sa petitesse que l'être humain est grand.

Tourisme international

Cette manière qu'ont les gens fortunés de se donner l'impression de connaître le monde.

Développement professionnel

Que l’on s’inscrive dans une approche développementale ou une approche de professionnalisation, le développement professionnel est vu comme un processus qui engage profondément la personne. Toutefois, une vision trop cognitive de ce processus tend à minimiser l’importance des émotions, ce qui peut rendre les chercheurs aveugles à ce qui colore le rapport au travail du praticien, soutient sa motivation et donne sens à son action. Se développer professionnellement c’est certes accroître son efficacité au travail mais c’est aussi augmenter son potentiel de bien-être. Dans les deux cas, c’est donc aussi se construire une identité professionnelle positive. 

L'identité de l'enseignant

L’identité professionnelle peut être vue comme la représentation que l’enseignant (ou l'étudiant en formation) construit de lui-même. Elle se situe à l’intersection de la représentation qu’il a de lui comme personne et de celle qu’il a de son rapport aux autres enseignants et à la profession qu'il exerce.

Cette vision de l’identité professionnelle repose sur deux dimensions :

• l’identité personnelle (dimension psycho-individuelle qui se construit au regard des représentations personnelles de la profession;
• l’identité sociale (dimension sociale qui se construit au regard des représentations professionnelles de la profession).

La construction identitaire s'élabore en congruence (sentiment d’être soi et en cohérence avec ses valeurs) et en contiguïté (sentiment de confiance envers l’autre). Elle est souvent provoquée par des remises en questions qui constituent le moteur de la dynamique du processus de construction identitaire. 

Ce qu’il faut retenir tout particulièrement ici c’est que l’identité professionnelle n’est pas quelque chose de figée, de stable, ni une entité indépendante des événements de la formation ou de la pratique. L’identité professionnelle du futur enseignant commence à se développer dès la formation initiale au grès des succès, des échecs, des expériences marquantes, bref, au grès de ce qui meuble son parcours d’apprentissage. Or, la préparation « à faire face aux événements », « à leur donner sens », « à se penser soi-même en fonction des situations rencontrées » aura une répercussion importante sur l’identité professionnelle. Si développer son efficacité et son efficience dans l’action joue un rôle majeur dans la construction de l’identité professionnelle, ce développement doit s’accompagner d’une réflexion sur soi comme personne et professionnel, praticien dont les savoirs sont incorporés, dont l’agir mobilise toute la personnalité.

Valeur d'une recherche

Trop de chercheurs croient que ce qui fait la valeur d'une recherche c'est sa méthode quand, au fond, ce qui fait vraiment sa valeur ce sont les questions qu'elle pose.

Fausse science

Aujourd'hui, ce qui se donne pour science n'est souvent qu'une technologie de domination.

Consolation

Lire est un acte de consolation.

La voix du texte

Un texte ne parle jamais seul. Il le fait toujours de concert avec une tradition qui le porte.

Lire un livre

Lire un livre c'est toujours découvrir quelque chose sur soi-même.

Une société en crise

Une société est en crise lorsqu'elle ne sait plus imaginer son futur autrement que sous la forme de la répétition du présent.

Idéaux

L'être humain est cet étrange animal qui peut concevoir des idéaux tout en étant si peu capable de les atteindre.

L'être humain et son rapport à la société

•         Ce qui est le propre de l’être humain: son inscription dans le symbolique.

•         Tout être humain évolue dans un ordre symbolique qui lui pré-existe.

•         Cet ordre pré-existant est la société.

•         N’étant ni des monades (totalement libres), ni des automates (totalement déterminés), les êtres humains sont liés à la société par un «rapport d’objectivation symbolique».

•   Les structures supra-individuelles orientent l’action mais cette orientation implique une adhésion de l’être humain.

•     L’intériorisation du symbolique peut donc être conçue comme étant la rencontre d’une structure transcendantale (la société) à priori et d’un être humain.

•         Ainsi, les structures sociales sont constitutives de l’identité et de la sociabilité.

•       Ces structures sont donc vues comme des conditions ontologiques essentielles à l’existence humaine.

•  Contrairement à une certaine métaphysique libérale qui fait de l’être humain un sujet autodéterminé en opposition aux structures contraignantes, les médiations ne sont pas vues ici comme des freins mais comme des conditions à la liberté.

Limites des données quantitatives en sciences sociales

Les données issues des recherches quantitatives donnent un portrait général d’un phénomène mais ne renseignent pas sur les logiques qui les sous-tendent. Elles ignorent aussi la mise en contexte de ces phénomènes et les isolent du sens que leur accordent les individus.

Quelques mots sur les programmes d'histoire au Québec

En histoire, le programme de formation de l’école québécoise pour les ordres préscolaire et primaire débute en 2001. Il sera révisé trois fois en 2006 notamment en raison des débats que ce programme entraînera chez les didacticiens où deux conceptions de l’enseignement de l’histoire vont s’affronter; une première qui regroupe les didacticiens qui souhaitent mettre de côté la question nationale du Québec et l’autre qui englobe ceux pour qui cette question doit être centrale (Bouvier, 2012b). Pour le secondaire, sa mise en place attendra l’année 2005 pour le 1^er cycle. Comme c’est le cas pour tous les domaines enseignés, on passe ici d’une matière (histoire) à une discipline (univers social). Le programme regroupe l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté. Le comité chargé d’élaborer le programme se réfèrera à plusieurs auteurs dont, en pédagogie, Brith-Mari Barth, en didactique, Robert Martineau, Christian Laville et André Ségal et psychologie, le célèbre Piaget (Larouche, 2012). L’objectif général de ce programme est de permettre à l’élève de développer sa conscience sociale afin qu’il puisse agir en tant que citoyen responsable et éclairé (Bouvier et Sarra-Bournet, 2008). À la différence des programmes antérieurs (ceux par objectifs mis en place dans les années 1980), il n’est plus question d’étudier systématiquement le passé mais de développer un mode de pensée historique et de s’approprier la méthode propre à cette discipline. En cela, le programme s’aligne sur les recherches en didactique de l’histoire. Ce programme est ambitieux car il vise le développement de la capacité de raisonnement de l’élève par le recours à des opérations intellectuelles complexes. Sur le plan didactique, il y a là, à n’en pas douter, un changement important par rapport aux programmes précédents, lesquels étaient davantage axés sur l’acquisition de connaissances déclaratives et sur la mémorisation. (Bouvier, 2012a, 2012b; Éthier et Lefrançois, 2012). Bien entendu, l’histoire est un domaine hautement symbolique. En ce sens, les enjeux idéologiques y abondent (Éthier, Lefrançois et Cardin, 2011). Par exemple, chaque pays a tendance à magnifier son histoire nationale et à en faire le point central de ses programmes. Cela tombe sous le sens quand on sait que l’éducation de la jeunesse ne vise pas uniquement l’instruction de celle-ci mais aussi, et parfois surtout, à en faire des citoyens (quand ce n’est pas des patriotes). On comprendra alors que, depuis toujours, cette matière a fait l’objet d’une appropriation politique (Bouvier, Allard, Aubin et Larouche, 2012). Toute société a un intérêt majeur à se raconter d’une certaine manière. Le passé n’est pas une suite de faits mais un récit où la question de la définition du « nous » se joue immanquablement. Ainsi, au Québec le champ de l’univers social ait été l’objet de débats parfois acrimonieux entre les tenants d’une histoire ancrée dans un certain nationalisme (donc une histoire qui met de l’avant la question nationale) et ceux qui veulent éradiquer cette question de l’enseignement la trouvant trop « chargée » sur le plan politique. Comme nous l’avons indiqué au début de cette troisième section de notre texte, ces deux groupes – dans lesquels on retrouve non seulement des enseignants de l’histoire mais aussi des didacticiens de cette discipline – se sont « affrontés » parfois même sur la place publique, inondant les journaux de lettres et d’articles pour faire valoir leur point de vue et critiquer celui de l’adversaire. Nous avons ici un bel exemple où le champ de la didactique a tenté d’influencer celui du politique. Le programme d’histoire de d’éducation à la citoyenneté semble avoir évolué depuis plus de quinze ans au gré des didacticiens ayant l’oreille du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (Bouvier, 2012b). Mais, si on remonte plus loin dans le temps, une analyse des programmes d’histoire au Québec depuis le début du 20^e siècle (Roy, Gauthier, Tardif, 1992) montre bien que la cohabitation de la politique et de la didactique ne va pas de soi. Matière éminemment symbolique, enjeu politique important dans une société minoritaire, l’histoire ne semble pas pouvoir être traitée en l’absence de considérations partisanes. Celles-ci prennent souvent le pas sur les dimensions didactiques (Bouvier, 2012 a et b; Éthier et Lefrançois, 2012). Par exemple, jusqu’au années soixante, l’histoire enseignée est fortement teintée de la pensée religieuse dominante et d’un nationalisme traditionnel axé sur la survivance (Roy, Gauthier, Tardif, 1992). Par contre, à partir de moment où la société québécoise modernise son système d’éducation et se laïcise rapidement, les programmes d’histoire se détournent de l’image d’Épinal des saints martyres canadiens (missionnaires catholiques torturés pour avoir tenté d’évangéliser les amérindiens) pour se centrer sur des aspects plus sociohistoires tels les rapports entre les français et les peuples autochtones, l’industrialisation du Québec, etc. Nous touchons ici un point important à savoir que, comme nous l’avons laissé entendre à la première partie de ce texte, les programmes scolaires n’ont jamais et ne peuvent pas être l’émanation des seuls didacticiens et, même s’ils l’étaient, ils reflèteraient les options culturelles, politiques et sociales de leurs concepteurs. En fait, un programme est le résultat d’un processus complexe où les dimensions stratégiques jouent un rôle majeur (Forquin, 1989). Résultat de compromis entre des groupes aux intérêts parfois divergents, un programme (qui plus est dans le cas de l’histoire) rend compte, à un moment, de l’équilibre des forces en présence (Depover et Noël, 2005).

Brève réflexion sur la question des programmes scolaires au Québec

Une des actions politiques les plus importantes en éducation est l’élaboration des programmes (Depover et Noël, 2005). Cet objet, en tant que concept, a donné lieu à de nombreuses définitions. Notre propos n’est pas ici de faire état de ces définitions, mais plus modestement, de spécifier la conception qui est la nôtre. Un programme est essentiellement un plan d’action didactique et pédagogique. Son élaboration est un processus politique qui vise notamment à établir une norme en matière de connaissances (Forquin, 1989, 2008). Cette norme n’est que très imparfaitement basée sur des savoirs savants. Elle est plutôt le résultat de délibérations sur ce qui est souhaitable d’enseigner pour chaque groupe d’âge. Par exemple, au Québec, le programme d’éthique et culture religieuse est entré en vigueur dans les écoles primaires et secondaires à l’automne 2008. Ce programme fut l’aboutissement d’un processus de déconfessionnalisation du système scolaire, processus qui avait débuté avec les États généraux de l’éducation en 1995, qui s’était poursuivi en 1997 avec le passage du statut confessionnel au statut linguistique des commissions scolaires pour se terminer en 1999, avec la publication du Rapport du groupe de travail sur la place de la religion à l’école (plus communément connu sous le vocable de Rapport Proulx du nom de son président, Jean-Pierre Proulx). Ce dernier rapport mettait en évidence l’importance du principe d’égalité au sein du système scolaire (Leroux, 2016). Or, le respect de ce principe ne faisait pas bon ménage avec les privilèges accordés aux religions catholique et protestante. En effet, quand une population devient de plus en plus diversifiée, quand les types de croyance se multiplient, quand il n’y a plus une seule manière de penser le monde, la société ne peut ignorer cela longtemps et se doit de réagir. L’une des manières de prendre en compte la diversité en société est justement d’abolir tout privilège envers une religion et de proposer un tour d’horizon des faits religieux afin que les élèves puissent prendre connaissance de ces faits d’une manière objective. Il s’agit là d’un défi social mais aussi d’un défi didactique dans la mesure où l’enseignement d’un programme comme celui d’éthique et culture religieuse exige non seulement un vaste répertoire de connaissances mais aussi de mettre en place des situations d’apprentissage qui reflètent bien les ambitions des concepteurs. Le programme d’éthique et culture religieuse est donc en quelque sorte la réponse du Québec aux défis que lance le pluralisme aux sociétés actuelles (Bouchard et Gagnon, 2012). On l’aura compris, concevoir les programmes scolaires comme le résultat d’une délibération entre les acteurs sociaux (personnels politiques, fonctionnaires du ministère de l’éducation, enseignants, chercheurs universitaires, groupes de pression, mouvements citoyens, etc.) permet d’en faire ressortir la dimension politique ainsi que de les ancrer dans le contexte social, culturel et économique dans lequel ils prennent place. L’histoire de la réforme éducative au Québec illustre bien cette délibération entre les acteurs sociaux (Martineau et Gauthier, 2002). En effet, depuis l’amorce de la Révolution tranquille en 1960 avec l’élection du gouvernement du Parti libéral dirigé par Jean Lesage, le Québec a connu une pléthore de politiques, de règlements et de réformes en éducation (Charland, 2005 ; Proulx, 2009) lesquelles ont profondément transformé les structures administratives, les programmes scolaires et la formation des enseignants et leurs conditions de travail (Lessard et Tardif, 1996, 2003; Tardif et Lessard, 1999; Tardif, 2013). Rappelons ici quelques grandes dates. En 1964, débutent les travaux de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec d’où sortira le fameux Rapport Parent publié en cinq tomes en 1966 (une anthologie du Rapport Parent, 2002). Ce rapport sonnait le glas de l’ancien système d’éducation ce qui conduisit à la mise en place du système actuel (Després-Poirier, 1999 ; Lemieux, 1999). En 1975, fut publié le Livre blanc : L’École québécoise. Énoncé de politique et plan d’action (Proulx, 2009). Il amorçait le passage des programmes-cadres (qui avaient vu le jour à la suite du Rapport Parent) qui accordaient une grande autonomie aux enseignants et aux commissions scolaires, à des programmes dits par objectifs, plus précis et détaillés, et encadrant davantage le travail des enseignants. Ce Livre blanc mettait aussi de l’avant une volonté de «centralisation des programmes», appelait les enseignants et les parents à bâtir un projet éducatif spécifique pour leur école et recommandait l’instauration de politiques d’aide et d’éducation appropriées pour les élèves en difficulté et pour ceux issus de milieux défavorisés. Dans les années 1980, ce sont une trentaine de programmes par objectifs qui sont élaborés et implantés en accord avec le développement des didactiques de l’époque. En 1994, deux avis importants furent publiés : celui du Conseil supérieur de l’éducation Rénover le curriculum du primaire et du secondaire et le Rapport Corbo Préparer les jeunes au 21e siècle (Lenoir, Larose, Lessard, 2005). Deux ans plus tard, en 1996, deux événements majeurs sont à signaler. D’abord, la Commission Lacoursière remet son rapport et recommande d’implanter un cours d’histoire obligatoire à chaque année du cursus secondaire. Ensuite, ce fut au tour du rapport de la Commission des États généraux sur l’éducation de voir le jour, aboutissement d’une vaste consultation de la population (Gouvernement du Québec, 1996). L’année suivante sous la gouverne de la ministre de l’éducation de l’époque, Pauline Marois, un document capital est publié : L’école, tout un programme : énoncé de politique éducative (Gouvernement du Québec, 1997). Ce document amorce la vaste réforme des programmes scolaires qui seront structurés non plus autour d’objectifs mais de compétences. Cette réforme en profondeur commença d’abord au niveau primaire, à l’aube des années 2000 et se poursuivit en 2004 au secondaire avec la publication du Programme de formation de l’école québécoise pour le secondaire (Lenoir, Larose, Lessard, 2005). Depuis ce temps, souvent à la suite de multiples controverses, de nombreux ajustements ont été faits à ce qui est devenu coutume de nommer « la réforme », ajustements qui n’ont pas uniquement porté sur les programmes scolaires mais ont touché des aspects administratifs et pédagogiques (Tardif, 2013). On l’aura compris, l’éducation est une entreprise éminemment normative comme l’a bien mis en évidence la sociologie (Cacouault et Oeuvrard, 1995; Robert et Tondreau, 1997; Van Haecht, 1990). C’est par le truchement des programmes et de la formation des enseignants que cette entreprise se concrétise. Dans le cas des programmes, ceux-ci mettent en scène tout un ensemble d’acteurs directement concernés par l’éducation (Laurin, 2004). Parmi eux, on compte bien entendu les chercheurs et formateurs universitaires (par conséquent, les didacticiens). Mais ces derniers ne sont pas au cœur du processus de réforme d’un programme. Au Québec, c’est au ministère de l’Éducation que revient la responsabilité de l’élaboration et de l’implantation des réformes. La dernière réforme majeure, celle réalisée autour du programme d’études de l’école québécoise et initiée au début des années 2000, a fait l’objet de nombreuses critiques non seulement en ce qui concerne les contenus des programmes mais aussi en ce qui a trait au processus d’implantation (Vincent, 2004). Ces critiques sont venues de partout, des médias, des syndicats d’enseignants, des associations professionnelles ou de parents, des universitaires. Or, force est de constater que le poids des didacticiens dans l’élaboration des programmes et le pilotage de leur implantation fut bien minime. En tant que résultat de négociations entre acteurs divers, les programmes ne relèvent que très partiellement de la logique scientifique qui prévaut chez les universitaires. On le sait, le projet des universitaires (dont des didacticiens) en est un de production de connaissances et de critique de la « réalité ». Dans le cas d’un programme scolaire, cette posture repose sur une capacité de distanciation par rapport à celui-ci. Les autres acteurs impliqués dans une réforme de programme ne répondent pas nécessairement (ou prioritairement) à cette logique. Ainsi, les enseignants se mobilisent surtout autour des enjeux de la réforme pour leurs pratiques professionnelles pendant que de son côté le projet de l’État est de répondre à une logique sociopolitique axée sur la cohérence et la cohésion du système (Vincent, 2004). En fait, dès le début de la réforme des programmes au Québec, les universitaires se sont vus confinés à un rôle de second ordre (Vincent, 2004). Dans les circonstances, pas étonnant qu’il ait été souligné fréquemment que les programmes comportaient de nombreuses lacunes au plan de leurs assises scientifiques (Bissonnette, Richard, Gauthier, 2005). Ce qui doit surtout être retenu de ce qui précède c’est à la fois la complexité de l’objet et la nécessaire implication de plusieurs acteurs aux pouvoirs différents et asymétriques.

Une comédie

Nos médias traitent les gouvernants comme s'ils méritaient le respect.

Un gros manque

De la grandeur, de la hauteur de vue et le sens du  bien commun, voilà ce qui manque à nos dirigeants.

La lecture et ses effets paradoxaux

La lecture a des effets paradoxaux. Elle est à la fois génératrice d'angoisse mais aussi consolatrice et apaisante; elle est tout autant source de savoirs que révélatrice de notre ignorance.

Pour comprendre et s'émerveiller de la Grèce antique

de Romilly, Jacqueline (2010). La grandeur de l’Homme au siècle de Périclès. Paris : de Fallois.

de Romilly, Jacqueline (2005). L’élan démocratique dans l’Athènes ancienne. Paris : de Fallois.

de Romilly, Jacqueline (1992). Pourquoi la Grèce ? Paris : de Fallois.

Parce que nous n'aurons jamais fini de réfléchir sur l'horreur absolue

Bossy, Jean-François (2014). La philosophie à l’épreuve d’Auschwitz. Les camps nazis entre Mémoire et Histoire. Paris : Ellipses.

Réflexion fort intéressante sur le choc que fut les camps de la mort et sur la difficulté de comprendre l’innommable. 

Produit fabriqué

On l'oublie très souvent, mais les statistiques sont un produit fabriqué.

Domination technique

De nos jours, trop de gens croient que c'est par la puissance de la technique que l'on peut comprendre le monde. De la sorte, on ne fait pourtant que le dominer...et si peu en fait !

Modestie et connaissance

Un professeur d'université devrait toujours être habité par la modestie.

Étrange époque

Un universitaire qui prend le temps de lire en profondeur est, aujourd'hui, devenu suspect....étrange époque que la nôtre !