Dans nos sociétés

Dans nos sociétés, on observe une forte tendance à négliger la valeur de l’acte intellectuel, à mépriser ouvertement l’intelligence, à se moquer de la création artistique à moins qu'elle ne soit commercialisable.

L'enjeu fondamental de l'ordre politique

Comme Platon nous l'a donné à comprendre il y a plus de 2000 ans, l'ordre politique ne saurait se réduire à une simple question d'organisation matérielle de la collectivité. En lui, se joue notre condition humaine.

Modernité et postmodernité

La modernité se conjugue avec changement. Mais le changement n’est pas ici anarchie, bien au contraire; il est loin d’aller dans tous les sens, il a un sens bien précis. La modernité concevait en effet l’ordre comme étant la succession ininterrompue de changements allant dans un seul sens : le progrès technique et économique soutenu par une économie de marché (ou programmée comme dans les régimes communistes) et les avancés de la science. Le meilleur était toujours devant. Tout ce qui favorisait le progrès ainsi défini était socialement acceptable, tout ce qui le contrecarrait était nuisible et devait donc être écarté ou carrément éliminé. L’ordre c’était le changement soumis à la science, la technique et à l’économie. Tout ce qui n’allait pas dans ce sens était désordonné. On associait aussi désordre avec impureté. L’impureté était en effet perçue comme relevant du désordre. La modernité refusait ainsi l’impureté en l’associant à tout ce qui ne favorisait pas l’ordre. Toute forme d’impureté devait donc être éliminée. Le saut était facile à faire – et fut fait très souvent – entre impureté, désordre et hétérogénéité sociale et culturelle. Par conséquent, les «différents» (socialement, culturellement, ethniquement, religieusement, sexuellement) étaient persécutés en toute bonne conscience.

Ordre → changement dans le sens du progrès → amélioration du monde

Désordre → refus du changement dans le sens du progrès → destruction du monde

Dans ce cadre, il y a ceux qui sont modernes et qui font la promotion du progrès. Et, il y a ceux qui ne le sont pas ou ne le seront jamais. L’identité passant par l’acceptation et la croyance dans le progrès, ceux qui n’acceptent pas ce progrès ou n’y croient pas ont des identités négatives. Il y a production d’une altérité parfois totale comme dans les idéologies racistes (fascisme, nazisme).

Dans la postmodernité rien de tel. Il n’existe plus un sens, une direction dans laquelle va le progrès. La notion de progrès s’est même en quelque sorte volatilisée. Le monde postmoderne vit toujours du changement mais c’est un changement superficiel qui repose sur une base immuable (bien qu’elle ne soit jamais identifiée comme telle) : la consommation. La consommation c’est une autre manière de dire la jouissance narcissique du moi : «je fais ce qui me plaît, j’achète ce que je veux». Tout peut changer, tout doit changer, sauf la capacité de consommer, sauf mes droits à jouir du plus de liberté possible. On tolère ainsi toutes les libertés en autant qu’elles se conjuguent avec la jouissance narcissique. Dans ce contexte, la pureté n’est plus une préoccupation car il n’y a plus une direction où aller. Il n’y a plus de vérités révélées par la science, plus de solutions à tous les problèmes apportées par la technique. Plus besoin de pureté, seulement besoin de ce qui se consomme et le métissage, dans un contexte d’échanges mondiaux, se consomme bien.  En fait, il n’y a plus d’altérité autre que le fait d’être ou de ne pas être consommateur. La difficulté ici vient moins de la production d’altérité radicale que de l’impossibilité à produire de l’altérité. Penser l’autre comme autre (même s’il demeure un être humain et en cela qu’il continue à partager avec moi quelque chose de commun ayant une valeur en elle-même : notre commune appartenance à l’humanité), sur le plan social ou culturel devient de plus en plus ardu pour nos contemporains. Autrui n’est jamais qu’un pareil à moi qui ne se connaît pas encore…et lorsque cela arrivera, nos différences essentielles disparaîtront; ne restera que les différences «folkloriques». Il y a dans cette manière de penser occidentale quelque chose de naïf et de généreux : tous pourront avoir accès à mon bien-être. Mais, on peut y déceler aussi un vice dangereux : l’incapacité à se sortir de soi, l’impuissance à rencontrer et à dialoguer avec l’altérité, bref, le narcissisme érigé en attitude d’ouverture à autrui.

L'aide aux nouveaux enseignants aux USA

Fiche de lecture

Référence : Burke, A. (2010). How well prepared and supported are new teachers ? Results for the Northwest Region from the 2003/04 Schools and Staffing Survey, Issues & Answers Report, REL2010- No. 097, Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Northwest.

Résumé : Cet article présente différentes statistiques quant à la préparation et au soutien offert aux enseignants débutants du secteur publique des États du Nord-Ouest, aux États-Unis (Idaho, Oregon, Montana, Alaska et Washington).

 Situation générale :

Aux États-Unis, il y a un haut niveau de roulement de personnel en enseignement, en particulier en ce qui concerne les enseignants débutants, qui sont davantage susceptibles de quitter la profession que leurs collègues plus expérimentés (Ingersoll et Smith, 2003). Selon Ingersoll (2003), environ le 1/3 des enseignants quitte la profession au cours des trois premières années dans la profession et ce pourcentage augmente à 40-50% à la fin de la 5^e année (Ingersoll, 2003). Selon le National Commission on Teaching and America’s Future, le coût engendré par cette situation dans les écoles publiques s’estime à plus de 7 milliards de dollars par année pour l'ensemble des États-Unis. Certaines conditions peuvent aider les enseignants débutants et favoriser leur persévérance dans la profession : assignation de mentors enseignant la même matière et participation à des activités d’insertion, notamment planification et collaboration avec d’autres enseignants. Toutefois, selon une étude commanditée par Harris Interactive (2005), environ le 1/3 des nouveaux enseignants n’ont pas accès à un mentor ou ont un mentor qui n’est pas aidant.

 Méthodologie :

L’étude présente les résultats d’un questionnaire (2003/04 School and Staffing survey) distribué à des enseignants des écoles publiques du Nord-Ouest ayant commencé à enseigner entre 1999 et 2003. Le sondage concerne la formation initiale, l’aide reçue durant la première année d’enseignement et la préparation pour les différents rôles liés à la profession.

 Résultats :

• 23,6% des enseignants du Nord-Ouest avaient moins de 5 ans d’expérience en 2003-2004 (comparativement à 26% à l’échelle nationale).
• En ce qui concerne la préparation à l’enseignement, 64% des enseignants du Nord-Ouest avaient un cours universitaire (68% à l’échelle nationale)  et 37% avaient une maîtrise (23% à l’échelle nationale).
• Pour la région du Nord-Ouest, 5% des enseignants avaient eu un stage de 4 semaines ou moins, 23% de 5 à 11 semaines et 72% de 12 semaines ou plus.
• 93% des enseignants avaient reçu des cours quant à la sélection et l’adaptation du matériel d’enseignement, 97% avaient suivi des cours quant aux théories de l’apprentissage et à la psychologie des élèves et 96% avaient pu observer d’autres enseignants en classe et recevoir du feedback quant à leur enseignement.
• Au moins les 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour enseigner leur matière et pour utiliser une variété de méthodes d’enseignement.
• Dans tous les États du Nord-ouest, sauf l’Oregon, moins des 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour gérer la classe et la discipline.
• Dans toutes les régions, moins des 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour utiliser l’ordinateur dans leur enseignement.
• En général, pour toutes les régions du Nord-Ouest, le pourcentage d’enseignants qui disent avoir été peu ou pas préparés est de 18,2% pour l’enseignement d’une matière, 23,2% pour l’utilisation de diverses méthodes d’enseignement, 33,4% pour l’évaluation des élèves, 34,8% pour l’adaptation du curriculum et du matériel, 37,4% pour la gestion de classe et la discipline et 44,7% pour l’utilisation de l’ordinateur
• Les enseignants indiquent avoir reçu différentes formes de support au cours de leur première année dans l’enseignement : programme d’insertion (59,2%), charge de travail réduite (3,9%), nombre de préparations de cours réduit (5,7%), temps de planification en commun (35,1%), séminaires ou formations pour les nouveaux enseignants (60,1%), assistance en classe (23,1%) et communication supportante (68,2%).
• 66% des enseignants de la région ont pu travailler avec un mentor (50% avec un mentor enseignant la même matière). Le degré d’assistance de ce mentor était bon dans 41,5% des cas, modéré dans 28,6% des cas et peu élevé ou absent dans 29,9% des cas.

Références citées dans ce résumé :

 - Harris Interactive. (2005). The MetLife survey of the American teacher: transitions and the role of supportive relationships, 2004–2005. A survey of teachers, principals and students. New York: MetLife (ERIC ED488837).

- Ingersoll, R. M. (2003). Is there really a teacher shortage? A research report. Seattle: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.

- Ingersoll, R. M., and Smith, T.M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60(8), 30–33.

- National Commission on Teaching and America’s Future. (2007). The high cost of teacher turnover [Policy brief]. Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future.