26 juin 2011
La technoscience
L'alliance actuelle entre sciences, techniques et économie est néfaste pour la culture scientifique. La quête de la connaissance - qui animait la science à son origine - est ici réduite à une entreprise utilitariste de recherche de brevets et de mises en marché. La connaissance n'a alors de valeur que si elle est instrumentalisée au profit de l'entreprise (parfois des États). Ainsi, la majorité des scientifiques en sont réduits à n'être plus que des auxiliaires du néo-capitalisme. Les sciences produisent alors moins de la culture que des objets à vendre.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
25 juin 2011
Juvénilisation de la société
Selon certains, nous assisterions depuis quelques décennies à une «juvénilisation» des sociétés occidentales, processus qui se traduirait par les symptômes suivants :
- refus de l’initiation
- refus du pouvoir du passé
- acception inconditionnelle du présent
- éducation sans fin
- éducation centrée sur l’adaptation au changement continuel
Référence :
Bindé, J. (2003). Mondialisation et contrat culturel : vers l’éducation pour tous tout au long de la vie ? Dans J.-C. Ruano-Borbalan (dir.) Transmettre en éducation, formation et organisation (p. 63-80). Paris : Les éditions Demos.
- refus de l’initiation
- refus du pouvoir du passé
- acception inconditionnelle du présent
- éducation sans fin
- éducation centrée sur l’adaptation au changement continuel
Référence :
Bindé, J. (2003). Mondialisation et contrat culturel : vers l’éducation pour tous tout au long de la vie ? Dans J.-C. Ruano-Borbalan (dir.) Transmettre en éducation, formation et organisation (p. 63-80). Paris : Les éditions Demos.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
23 juin 2011
Liberté en enseignement
Traditionnellement, l'enseignant a toujours joui d'une certaine autonomie dans sa pratique. En effet, une fois la porte de sa classe fermée, il devient le "maître à bord après Dieu" et décide, sans avoir vraiment de comptes à rendre à quiconque, du meilleur moment dans la journée pour enseigner telle notion, de l'opportunité de récompenser tel élève ou de la pertinence de continuer une leçon quand il voit que les élèves ne suivent plus, etc.
Il s'agit là, à n'en pas douter, d'une situation de liberté. Or, depuis un certain nombre d'années déjà, on entend davantage parler de l'accroissement des tâches des enseignants que de leur autonomie. De plus en plus sollicités, ceux-ci semblent cependant de moins en moins être maîtres de leur temps et libres de leurs gestes. Pire, ces exigences nouvelles apparaissent principalement déterminées par des acteurs autres que les enseignants eux-mêmes qui ploient sous les directives des ministères de l'Éducation, des institutions scolaires ou des établissements d'enseignement, etc. Désormais, la tâche de l'enseignant se réduit souvent à n'être qu'une réponse à la volonté des autres. Par conséquent, elle ne relève que très rarement de son libre arbitre. Acteur réactif, il fait appel moins fréquemment à son libre arbitre.
Dans ce contexte, peut-on encore parler de liberté dans la pratique enseignante ? Il est possible de répondre à cette question de différentes manières. Par exemple, on pourrait étudier le degré d'autonomie de l'enseignant dans son utilisation des programmes scolaires ou des méthodes pédagogiques. On pourrait également analyser l'ensembles des contraintes institutionnelles et sociales qui pèsent sur lui. Il s'agit là d'avenues abondamment explorées par la recherche. Elles ont généralement fait ressortir à la fois l'augmentation des tâches des enseignants et la réduction de leur marge de manœuvre en classe. Toutefois, de quelque manière qu'on examine le problème, il semble que la liberté soit toujours assimilée au libre arbitre.
Selon nous, cette définition de la liberté comme libre arbitre mérite d'être interrogée. Dans une tendance déjà visible à l'aube de l'ère chrétienne mais qui s'affirmera surtout autour du 18e siècle, la pensée occidentale définit en effet la liberté comme le "vouloir", le "commerce avec soi-même". Dans ce cas, la liberté se ramène principalement au libre arbitre, c'est-à-dire à la capacité de décider par soi-même, selon sa volonté, indépendamment de la volonté des autres. Or, cette définition de la liberté la rend presque inatteignable et inopérante. En effet, il existe très peu de circonstances où nous pouvons nous exprimer ou agir en totale indépendance de la volonté d'autrui. Nos actions sont presque toujours des réactions ou des interactions, c'est-à-dire quelles répondent généralement aux sollicitations d'autrui. En outre, même lorsque nous pensons agir totalement selon notre volonté, cette dernière est nécessairement influencée par notre milieu d'appartenance, le contexte social, notre histoire personnelle, etc. Par conséquent, agir selon son libre arbitre apparaît un idéal qui, s'il n'est pas irréalisable, semble bien difficile à atteindre. Dans ce cas, comment le pédagogue pourrait-il être libre, lui qui, jour après jour, doit faire face aux multiples contraintes propres à sa tâche et qui doit répondre aux demandes et aux besoins d'un grand nombre d'élèves (sans compter les exigences venant des parents, des directions d'écoles, etc.) ? On le constate, persister à définir la liberté comme l'équivalent du libre arbitre, nous conduit inexorablement à conclure que l'enseignant n'est définitivement pas un être libre et ne le sera jamais.
Or, il existe une autre manière de concevoir la liberté. Cette conception s'inspire des philosophes Grecs et des penseurs Machiavel et Montesquieu. En quoi consiste-t-elle ?
Chez les Grecs de l'époque de Socrate, Platon et Aristote, la liberté ne se définissait pas comme le libre arbitre. La liberté se vérifiait plutôt dans l'action et l'association (Platon, 1966). L'être libre n'était pas celui qui se détachait de ses semblables pour délibérer à huis clos sur les grandes questions de l'existence mais plutôt celui qui agissait avec eux dans un but commun. La liberté suprême se retrouvait dans la participation active à la gouverne de la cité en prenant la parole lors des assemblées.
Beaucoup plus tard, deux philosophes, l'un italien, l'autre français, préciseront cette idée de liberté inhérente à l'action par contraste avec la notion de liberté comme imposition de ma volonté aux choses et aux gens issue de la pensée chrétienne. Machiavel, célèbre pour son ouvrage "Le Prince", entendait la liberté en terme de "virtu". La "virtu" c'est "l'excellence avec laquelle l'homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna" (Arendt, 1993, p. 198). Dans ce sens, la liberté se vérifie alors, non pas dans mon bon vouloir, mais plutôt dans la "virtuosité", c'est-à-dire la perfection dans l'exécution d'une activité.
Pour sa part, Montesquieu, dans son ouvrage "De l'esprit des lois", avait bien compris que la définition de la liberté comme libre arbitre était inadéquate à la réalisation des buts politiques (buts que l’on doit prendre ici au sens large, intégrant toute action finalisée visant la transformation du monde sur la base d’un système de valeurs auquel on adhère). Ainsi, afin de contourner ce problème, il introduisit une distinction entre liberté philosophique et liberté politique. Alors que la première correspondrait à l'exercice formel de la volonté, la seconde signifierait plutôt pour l'individu, la capacité de faire ce qu'il doit faire. "Pour Montesquieu comme pour les Anciens il était évident qu'un agent ne pouvait plus être appelé libre quand il lui manquait la capacité de faire (...)" (Arendt, 1993, p. 209).
On le voit, dans le cas des Grecs, de Machiavel ou de Montesquieu, la liberté ne se trouve plus définie comme l'exercice formel et privé de la volonté, le commerce avec soi-même, le libre arbitre. Leurs définitions de la liberté mettent au contraire de l'avant la nécessité de la capacité d'agir. Traduit en termes modernes, nous dirions que la liberté chez eux se retrouve dans l'action exécutée avec compétence. L'être libre ici c'est celui non seulement qui agit, mais celui qui agit avec virtuosité. Il nous semble que cette manière de concevoir la liberté porte en elle un avantage que ne présente pas l'idée du libre arbitre. Elle permet en effet de lier l'action exécutée avec compétence et la liberté. En ce sens, le pédagogue libre c'est celui qui agit avec virtuosité, celui qui intervient de manière pertinente dans un contexte donné.
Conserver une définition de la liberté comme exercice de la volonté, comme libre arbitre, dépossède l'enseignant de toute forme de possibilité de se sentir libre dans sa pratique. Mais, si l'on adopte la définition de la liberté comme virtuosité de l'action, il devient alors possible de se donner une certaine vision du pédagogue libre : il s'agira de celui qui, virtuose de l'enseignement, est capable d'accomplir sa tâche avec compétence. Pour illustrer cela, la distinction entre arts de production et arts d'exécution est éclairante. Les premiers ont comme caractéristique principale que la virtuosité si exprime par un produit fini : on pense à la peinture, la sculpture, etc. Les deuxièmes se définissent plutôt par le fait que la virtuosité s'y vérifie dans l'accomplissement même de la tâche : par exemple, la musique, la danse, le théâtre, etc. Dans les arts de l'exécution l'artiste libre est celui qui possède son art de manière telle qu'il est un virtuose, qu'il accomplit son travail avec compétence. Or, la pédagogie - comme d'autres activités humaines telles la politique ou le droit - se rapprocherait beaucoup plus des arts de l'exécution que des arts de production à savoir que, la virtuosité ne s'y exprime pas dans un produit fini mais dans l'accomplissement même du travail face à un public (Runtz-Christan, 2000).
On le devine alors, définir la liberté comme virtuosité dans l'art de l'exécution n'est pas sans conséquence pour la formation de l'enseignant compétent. En effet, si la virtuosité dans les arts requiert la pratique, elle demande aussi une connaissance théorique approfondie de son art : c'est pourquoi il existe des conservatoires d'art dramatique, des facultés de musique ou des Écoles de danse pour introduire à ce savoir spéculatif. Alors, de la même manière, si la liberté se vérifie dans la virtuosité dont fait preuve le pédagogue dans l'exécution de sa tâche (à la manière des grands musiciens et des comédiens chevronnés), il s'en suit que cette virtuosité doit reposer non seulement sur la pratique mais aussi sur des connaissances pédagogiques formalisées. Par conséquent, tout comme les grands arts de l'exécution tels la danse classique, l'opéra ou le théâtre ne se réduisent pas au seul apprentissage pratique et imposent à celui qui veut maîtriser ces arts, l'acquisition d'un bagage de connaissances théoriques, l'enseignement virtuose commande également la maîtrise d'un corpus de connaissances pédagogiques. En conclusion, l'enseignant vraiment libre, c'est-à-dire celui qui possède la virtuosité dans l'art de l'exécution de l'action pédagogique, sera donc celui qui maîtrise à la fois des compétences pour agir et des savoirs pour réfléchir à son action.
Bibliographie
Arendt, H. (1993). La crise de la culture. Paris : Gallimard.
Machiavel (1990). Le Prince. Paris : Presses Pocket.
Montesquieu (1979). De l'esprit des lois. Paris : Flammarion.
Platon (1966). La République. Paris : Gonthier.
Runtz-Christan, E. (2000). Enseignant et comédien, un même métier ? Paris : ESF.
Il s'agit là, à n'en pas douter, d'une situation de liberté. Or, depuis un certain nombre d'années déjà, on entend davantage parler de l'accroissement des tâches des enseignants que de leur autonomie. De plus en plus sollicités, ceux-ci semblent cependant de moins en moins être maîtres de leur temps et libres de leurs gestes. Pire, ces exigences nouvelles apparaissent principalement déterminées par des acteurs autres que les enseignants eux-mêmes qui ploient sous les directives des ministères de l'Éducation, des institutions scolaires ou des établissements d'enseignement, etc. Désormais, la tâche de l'enseignant se réduit souvent à n'être qu'une réponse à la volonté des autres. Par conséquent, elle ne relève que très rarement de son libre arbitre. Acteur réactif, il fait appel moins fréquemment à son libre arbitre.
Dans ce contexte, peut-on encore parler de liberté dans la pratique enseignante ? Il est possible de répondre à cette question de différentes manières. Par exemple, on pourrait étudier le degré d'autonomie de l'enseignant dans son utilisation des programmes scolaires ou des méthodes pédagogiques. On pourrait également analyser l'ensembles des contraintes institutionnelles et sociales qui pèsent sur lui. Il s'agit là d'avenues abondamment explorées par la recherche. Elles ont généralement fait ressortir à la fois l'augmentation des tâches des enseignants et la réduction de leur marge de manœuvre en classe. Toutefois, de quelque manière qu'on examine le problème, il semble que la liberté soit toujours assimilée au libre arbitre.
Selon nous, cette définition de la liberté comme libre arbitre mérite d'être interrogée. Dans une tendance déjà visible à l'aube de l'ère chrétienne mais qui s'affirmera surtout autour du 18e siècle, la pensée occidentale définit en effet la liberté comme le "vouloir", le "commerce avec soi-même". Dans ce cas, la liberté se ramène principalement au libre arbitre, c'est-à-dire à la capacité de décider par soi-même, selon sa volonté, indépendamment de la volonté des autres. Or, cette définition de la liberté la rend presque inatteignable et inopérante. En effet, il existe très peu de circonstances où nous pouvons nous exprimer ou agir en totale indépendance de la volonté d'autrui. Nos actions sont presque toujours des réactions ou des interactions, c'est-à-dire quelles répondent généralement aux sollicitations d'autrui. En outre, même lorsque nous pensons agir totalement selon notre volonté, cette dernière est nécessairement influencée par notre milieu d'appartenance, le contexte social, notre histoire personnelle, etc. Par conséquent, agir selon son libre arbitre apparaît un idéal qui, s'il n'est pas irréalisable, semble bien difficile à atteindre. Dans ce cas, comment le pédagogue pourrait-il être libre, lui qui, jour après jour, doit faire face aux multiples contraintes propres à sa tâche et qui doit répondre aux demandes et aux besoins d'un grand nombre d'élèves (sans compter les exigences venant des parents, des directions d'écoles, etc.) ? On le constate, persister à définir la liberté comme l'équivalent du libre arbitre, nous conduit inexorablement à conclure que l'enseignant n'est définitivement pas un être libre et ne le sera jamais.
Or, il existe une autre manière de concevoir la liberté. Cette conception s'inspire des philosophes Grecs et des penseurs Machiavel et Montesquieu. En quoi consiste-t-elle ?
Chez les Grecs de l'époque de Socrate, Platon et Aristote, la liberté ne se définissait pas comme le libre arbitre. La liberté se vérifiait plutôt dans l'action et l'association (Platon, 1966). L'être libre n'était pas celui qui se détachait de ses semblables pour délibérer à huis clos sur les grandes questions de l'existence mais plutôt celui qui agissait avec eux dans un but commun. La liberté suprême se retrouvait dans la participation active à la gouverne de la cité en prenant la parole lors des assemblées.
Beaucoup plus tard, deux philosophes, l'un italien, l'autre français, préciseront cette idée de liberté inhérente à l'action par contraste avec la notion de liberté comme imposition de ma volonté aux choses et aux gens issue de la pensée chrétienne. Machiavel, célèbre pour son ouvrage "Le Prince", entendait la liberté en terme de "virtu". La "virtu" c'est "l'excellence avec laquelle l'homme répond aux occasions que le monde lui révèle sous la forme de la fortuna" (Arendt, 1993, p. 198). Dans ce sens, la liberté se vérifie alors, non pas dans mon bon vouloir, mais plutôt dans la "virtuosité", c'est-à-dire la perfection dans l'exécution d'une activité.
Pour sa part, Montesquieu, dans son ouvrage "De l'esprit des lois", avait bien compris que la définition de la liberté comme libre arbitre était inadéquate à la réalisation des buts politiques (buts que l’on doit prendre ici au sens large, intégrant toute action finalisée visant la transformation du monde sur la base d’un système de valeurs auquel on adhère). Ainsi, afin de contourner ce problème, il introduisit une distinction entre liberté philosophique et liberté politique. Alors que la première correspondrait à l'exercice formel de la volonté, la seconde signifierait plutôt pour l'individu, la capacité de faire ce qu'il doit faire. "Pour Montesquieu comme pour les Anciens il était évident qu'un agent ne pouvait plus être appelé libre quand il lui manquait la capacité de faire (...)" (Arendt, 1993, p. 209).
On le voit, dans le cas des Grecs, de Machiavel ou de Montesquieu, la liberté ne se trouve plus définie comme l'exercice formel et privé de la volonté, le commerce avec soi-même, le libre arbitre. Leurs définitions de la liberté mettent au contraire de l'avant la nécessité de la capacité d'agir. Traduit en termes modernes, nous dirions que la liberté chez eux se retrouve dans l'action exécutée avec compétence. L'être libre ici c'est celui non seulement qui agit, mais celui qui agit avec virtuosité. Il nous semble que cette manière de concevoir la liberté porte en elle un avantage que ne présente pas l'idée du libre arbitre. Elle permet en effet de lier l'action exécutée avec compétence et la liberté. En ce sens, le pédagogue libre c'est celui qui agit avec virtuosité, celui qui intervient de manière pertinente dans un contexte donné.
Conserver une définition de la liberté comme exercice de la volonté, comme libre arbitre, dépossède l'enseignant de toute forme de possibilité de se sentir libre dans sa pratique. Mais, si l'on adopte la définition de la liberté comme virtuosité de l'action, il devient alors possible de se donner une certaine vision du pédagogue libre : il s'agira de celui qui, virtuose de l'enseignement, est capable d'accomplir sa tâche avec compétence. Pour illustrer cela, la distinction entre arts de production et arts d'exécution est éclairante. Les premiers ont comme caractéristique principale que la virtuosité si exprime par un produit fini : on pense à la peinture, la sculpture, etc. Les deuxièmes se définissent plutôt par le fait que la virtuosité s'y vérifie dans l'accomplissement même de la tâche : par exemple, la musique, la danse, le théâtre, etc. Dans les arts de l'exécution l'artiste libre est celui qui possède son art de manière telle qu'il est un virtuose, qu'il accomplit son travail avec compétence. Or, la pédagogie - comme d'autres activités humaines telles la politique ou le droit - se rapprocherait beaucoup plus des arts de l'exécution que des arts de production à savoir que, la virtuosité ne s'y exprime pas dans un produit fini mais dans l'accomplissement même du travail face à un public (Runtz-Christan, 2000).
On le devine alors, définir la liberté comme virtuosité dans l'art de l'exécution n'est pas sans conséquence pour la formation de l'enseignant compétent. En effet, si la virtuosité dans les arts requiert la pratique, elle demande aussi une connaissance théorique approfondie de son art : c'est pourquoi il existe des conservatoires d'art dramatique, des facultés de musique ou des Écoles de danse pour introduire à ce savoir spéculatif. Alors, de la même manière, si la liberté se vérifie dans la virtuosité dont fait preuve le pédagogue dans l'exécution de sa tâche (à la manière des grands musiciens et des comédiens chevronnés), il s'en suit que cette virtuosité doit reposer non seulement sur la pratique mais aussi sur des connaissances pédagogiques formalisées. Par conséquent, tout comme les grands arts de l'exécution tels la danse classique, l'opéra ou le théâtre ne se réduisent pas au seul apprentissage pratique et imposent à celui qui veut maîtriser ces arts, l'acquisition d'un bagage de connaissances théoriques, l'enseignement virtuose commande également la maîtrise d'un corpus de connaissances pédagogiques. En conclusion, l'enseignant vraiment libre, c'est-à-dire celui qui possède la virtuosité dans l'art de l'exécution de l'action pédagogique, sera donc celui qui maîtrise à la fois des compétences pour agir et des savoirs pour réfléchir à son action.
Bibliographie
Arendt, H. (1993). La crise de la culture. Paris : Gallimard.
Machiavel (1990). Le Prince. Paris : Presses Pocket.
Montesquieu (1979). De l'esprit des lois. Paris : Flammarion.
Platon (1966). La République. Paris : Gonthier.
Runtz-Christan, E. (2000). Enseignant et comédien, un même métier ? Paris : ESF.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
22 juin 2011
Ethnométhodologie
Ce court texte fait état des grandes lignes de l'ethnométhodologie telles que présentées dans l'ouvrage d'Alain Coulon, ETHNOMÉTHODOLOGIE ET ÉDUCATION (Paris, PUF, 1993).
Le projet scientifique de l'ethnométhodologie : «(...) analyser les méthodes ou, si l'on veut, les procédures, que les individus utilisent pour mener à bien les différentes opérations qu'ils accomplissent dans leur vie quotidienne. C'est l'analyse des façons de faire ordinaires que les acteurs sociaux ordinaires mobilisent afin de réaliser leurs actions ordinaires.» (p. 13)
Une définition de cette approche socilogique : «L'ethnométhodologie est ainsi définie comme la «science» des «ethnométhodes», c'est-à-dire des procédures qui constituent ce que Harold Garfinkel, le fondateur du courant et l'«inventeur« du mot, appelle «le raisonnement sociologique pratique»." (p. 13)
Le raisonnement sociologique pratique : «Les ethnométhodologues — et c'est là toute leur dette à l'égard de la phénoménologie — considèrent le monde comme un objet de perceptions et d'actions de sens commun. Le but de l'ethnométhodologie est la recherche empirique des méthodes que les individus utilisent pour donner sens et en même temps accomplir leurs actions de tous les jours : communiquer, prendre des décisions, raisonner.» (p. 16)
Un renversement de paradigme : Contrairement à la sociologie classique, l'ethnométhodologie considère que les faits sociaux sont, non pas des choses (comme le disait Émile Durkheim), mais des ACCOMPLISSEMENTS PRATIQUES. Ainsi, l'acteur social n'est plus représenté comme un idiot culturel , déterminé à l'avance par une structure sociale intériorisée, mais plutôt comme un élément dynamique, un producteur en interaction avec d'autres producteurs. Le fait social apparaît donc comme le produit de l'activité continuelle des acteurs sociaux. Ceux-ci mobilisent des savoirs-faire, des procédures, des règles de conduite afin de donner un sens à leurs activités. L'ethnométhodologie représente, en sociologie, le passage du paradigme normatif au paradigme interprétatif. Le premier se caractérise par le fait qu'un système de règles gouverne totalement l'interaction sociale et par une explication de type déductif (comme en science de la nature). Par contre, dans le second l'acteur social n'est plus un être régi exclusivement par un système de normes : "Son action est également définie par les relations qu'il noue avec autrui, qui contribue à identifier son rôle social. Les actions n'ont plus une signification stable : dans le cours des interactions, elles doivent souvent être réinterprétées. L'interaction est donc conçue comme un processus d'interprétation, dont la mise en oeuvre par les acteurs leur permet de communiquer et de poursuivre leurs échanges, en interprétant leur langage et leurs actes. Le contexte n'est plus un simple cadre passif de l'action, il est à son tour interprété.» (p. 29)
Dans cette approche, l'action et le contexte de l'action peuvent être objet d'une réinterprétation : aucune définition de la situation n'est donnée une fois pour toute. On pose donc la question : Quelles sont donc les procédures interprétatives mises de l'avant par l'acteur social ?
Premièrement, à quoi servent-elles ? «Les procédures d'interprétation des individus permettent de donner un sens aux «règles de surface» , qui sont auparavant une «structure ouverte» ayant un «horizon» de significations possibles.» (p. 20)
Deuxièmement, Aaron Cicourel (1970) a identifié six (6) caractéristiques :
1) La réciprocité des perspectives : les points de vue sont interchangeables et il y a conformité du système de pertinence (thèse inspirée du sociologue d'origine allemande Alfred SCHÜTZ).
2) L'hypothèse de la clause «et caetera» : les acteurs partagnent une compréhension commune de leurs échanges. Cette clause permet aux acteurs de saisir la signification des événements même lorsque leur caractère demeure vague et ambigu. Ceci implique qu'il existe un savoir commun socialement distribué.
3) Les formes normales : «Les deux caractéristiques précédentes supposent qu'il existe des «formes normales» d'expression, auxquelles les membres se référent pour donner sens à leur environnement. La «dissonance» produite au cours d'un échange verbal est réparée par le recours des acteurs à des formes de normalité.» (p. 21)
4) Le caractère prospectif-rétrospectif des événements : «La conversation ordinaire est pleine de ces moments où l'on doit attendre l'apparition d'un énoncé particulier afin de donner sens, rétrospectivement, à ce qui a été dit auparavant. Cette propriété permet au locuteur et à l'auditeur de maintenir leur sens de la structure sociale, en dépit de leurs incompréhensions passagères ou de leurs doutes.» (p. 21)
5) Le langage lui-même est réflexif : «Le langage est un élément constitutif fondamental de notre vie. Il nous permet de reconnaître et de rendre intelligibles nos institutions. Selon H. Garfinkel, il est constitutif de tous les cadres sociaux : d'une part, les membres le considèrent comme un indice que «tout va bien»; d'autre part, il leur est un outil indispensable pour décrire et rendre compréhensibles leurs activités et les scènes dans lesquelles elles se déroulent.»(p. 22)
6) Les vocabulaires descriptifs en tant qu'expressions indexicales : «Selon H. Garfinkel, les vocabulaires sont des index de l'expérience, et sont des traits constitutifs de l'expérience même qu'il veulent décrire.» (p. 23)
Note réalisée à partir du livre d'Alain Coulon, ETHNOMÉTHODOLOGIE ET ÉDUCATION, Paris, PUF, 1993.
Le projet scientifique de l'ethnométhodologie : «(...) analyser les méthodes ou, si l'on veut, les procédures, que les individus utilisent pour mener à bien les différentes opérations qu'ils accomplissent dans leur vie quotidienne. C'est l'analyse des façons de faire ordinaires que les acteurs sociaux ordinaires mobilisent afin de réaliser leurs actions ordinaires.» (p. 13)
Une définition de cette approche socilogique : «L'ethnométhodologie est ainsi définie comme la «science» des «ethnométhodes», c'est-à-dire des procédures qui constituent ce que Harold Garfinkel, le fondateur du courant et l'«inventeur« du mot, appelle «le raisonnement sociologique pratique»." (p. 13)
Le raisonnement sociologique pratique : «Les ethnométhodologues — et c'est là toute leur dette à l'égard de la phénoménologie — considèrent le monde comme un objet de perceptions et d'actions de sens commun. Le but de l'ethnométhodologie est la recherche empirique des méthodes que les individus utilisent pour donner sens et en même temps accomplir leurs actions de tous les jours : communiquer, prendre des décisions, raisonner.» (p. 16)
Un renversement de paradigme : Contrairement à la sociologie classique, l'ethnométhodologie considère que les faits sociaux sont, non pas des choses (comme le disait Émile Durkheim), mais des ACCOMPLISSEMENTS PRATIQUES. Ainsi, l'acteur social n'est plus représenté comme un idiot culturel , déterminé à l'avance par une structure sociale intériorisée, mais plutôt comme un élément dynamique, un producteur en interaction avec d'autres producteurs. Le fait social apparaît donc comme le produit de l'activité continuelle des acteurs sociaux. Ceux-ci mobilisent des savoirs-faire, des procédures, des règles de conduite afin de donner un sens à leurs activités. L'ethnométhodologie représente, en sociologie, le passage du paradigme normatif au paradigme interprétatif. Le premier se caractérise par le fait qu'un système de règles gouverne totalement l'interaction sociale et par une explication de type déductif (comme en science de la nature). Par contre, dans le second l'acteur social n'est plus un être régi exclusivement par un système de normes : "Son action est également définie par les relations qu'il noue avec autrui, qui contribue à identifier son rôle social. Les actions n'ont plus une signification stable : dans le cours des interactions, elles doivent souvent être réinterprétées. L'interaction est donc conçue comme un processus d'interprétation, dont la mise en oeuvre par les acteurs leur permet de communiquer et de poursuivre leurs échanges, en interprétant leur langage et leurs actes. Le contexte n'est plus un simple cadre passif de l'action, il est à son tour interprété.» (p. 29)
Dans cette approche, l'action et le contexte de l'action peuvent être objet d'une réinterprétation : aucune définition de la situation n'est donnée une fois pour toute. On pose donc la question : Quelles sont donc les procédures interprétatives mises de l'avant par l'acteur social ?
Premièrement, à quoi servent-elles ? «Les procédures d'interprétation des individus permettent de donner un sens aux «règles de surface» , qui sont auparavant une «structure ouverte» ayant un «horizon» de significations possibles.» (p. 20)
Deuxièmement, Aaron Cicourel (1970) a identifié six (6) caractéristiques :
1) La réciprocité des perspectives : les points de vue sont interchangeables et il y a conformité du système de pertinence (thèse inspirée du sociologue d'origine allemande Alfred SCHÜTZ).
2) L'hypothèse de la clause «et caetera» : les acteurs partagnent une compréhension commune de leurs échanges. Cette clause permet aux acteurs de saisir la signification des événements même lorsque leur caractère demeure vague et ambigu. Ceci implique qu'il existe un savoir commun socialement distribué.
3) Les formes normales : «Les deux caractéristiques précédentes supposent qu'il existe des «formes normales» d'expression, auxquelles les membres se référent pour donner sens à leur environnement. La «dissonance» produite au cours d'un échange verbal est réparée par le recours des acteurs à des formes de normalité.» (p. 21)
4) Le caractère prospectif-rétrospectif des événements : «La conversation ordinaire est pleine de ces moments où l'on doit attendre l'apparition d'un énoncé particulier afin de donner sens, rétrospectivement, à ce qui a été dit auparavant. Cette propriété permet au locuteur et à l'auditeur de maintenir leur sens de la structure sociale, en dépit de leurs incompréhensions passagères ou de leurs doutes.» (p. 21)
5) Le langage lui-même est réflexif : «Le langage est un élément constitutif fondamental de notre vie. Il nous permet de reconnaître et de rendre intelligibles nos institutions. Selon H. Garfinkel, il est constitutif de tous les cadres sociaux : d'une part, les membres le considèrent comme un indice que «tout va bien»; d'autre part, il leur est un outil indispensable pour décrire et rendre compréhensibles leurs activités et les scènes dans lesquelles elles se déroulent.»(p. 22)
6) Les vocabulaires descriptifs en tant qu'expressions indexicales : «Selon H. Garfinkel, les vocabulaires sont des index de l'expérience, et sont des traits constitutifs de l'expérience même qu'il veulent décrire.» (p. 23)
Note réalisée à partir du livre d'Alain Coulon, ETHNOMÉTHODOLOGIE ET ÉDUCATION, Paris, PUF, 1993.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Brefs propos sur les dispositifs de soutien à l'entrée dans l'enseignement
Introduction
Ces dernières années, au Québec et ailleurs, de plus en plus d’expériences de soutien à l’insertion professionnelle en enseignement ont été réalisées. Les écrits sur le sujet sont en fait unanimes pour dire qu’un soutien accru permet d’atténuer les problèmes rencontrés par les débutants lors de l’entrée dans la carrière et favorise ainsi le développement de compétences chez les enseignants novices, tout en réduisant les risques de décrochage professionnel (voir les quelques références de certains travaux du Laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle en enseignement, LADIPE, à la fin de cette chronique). Les mesures de soutien proposées pour faciliter l’insertion professionnelle des novices sont variées, allant de programmes complets et s’étalant sur plusieurs mois ou plusieurs années (mentorat, groupe de discussion entre débutants ou entre débutants et experts, réseaux électroniques d’entraide, formations spécifiques offertes aux enseignants débutants) à des interventions plus ponctuelles, surtout offertes en début d’année (activités d’accueil des nouveaux enseignants, journées thématiques de la rentrée visant à faire connaître le fonctionnement de l’école, etc.). Nous présentons ici brièvement les mesures de soutien les plus fréquemment mentionnées dans la littérature spécialisée, soit le mentorat, les réseaux électroniques d’entraide et les groupes collectifs de soutien.
Le mentorat
Le mentorat, également appelé tutorat par certains auteurs, est sans aucun doute la mesure la plus fréquemment suggérée dans les recherches québécoises. Il se définit comme un soutien professionnel offert au débutant par un collègue expérimenté. Il s’agit du jumelage d’un enseignant novice avec un enseignant d’expérience, afin de l’aider à cheminer lors du processus d’insertion professionnelle.
Les chercheurs soulignent que le mentorat constitue un moyen particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant en processus d’insertion professionnelle. Toutefois, même si plusieurs chercheurs retiennent le mentorat comme dispositif de soutien aux enseignants en insertion professionnelle, ses modalités d’application sont très différentes d’une recherche à une autre, que ce soit au regard de la durée, des critères de sélection des mentors, de la façon dont s’effectue le jumelage mentor/mentoré ou du rôle joué par le mentor dans la relation mentorale.
En ce qui concerne la durée du mentorat, il est généralement préconisé un accompagnement d’au moins une année si l’enseignant débutant est à temps plein ou de deux ans s’il est à temps partiel. Mais, on suggère souvent d’échelonner les programmes de mentorat québécois sur deux ans à temps plein, afin de permettre aux enseignants de développer adéquatement leurs compétences pédagogiques. Les critères de sélection des mentors sont variables. On se base la plupart du temps sur l’expérience en enseignement, sur les compétences pédagogiques, sur la personnalité du mentor, sur son désir de partager ses connaissances et sur son habileté à communiquer. Le mentor doit également être capable de percevoir facilement les difficultés vécues par les enseignants débutants, afin de pouvoir apporter son soutien. En outre, il doit être habile à exercer la pratique réflexive et à susciter le questionnement et la réflexion chez le novice. Le jumelage mentor/mentoré peut prendre diverses formes et être effectué selon divers critères. Généralement, l’on tente de jumeler deux enseignants de même niveau ou de même discipline. Une attention est également portée à la personnalité et à la «philosophie de l’éducation», afin qu’elles soient similaires chez le mentor et chez le mentoré. En effet, si les deux partenaires ont une approche similaire en enseignement, la communication sera plus facile, mais parfois, il est difficile de cerner la pédagogie du débutant, alors on ne peut pas toujours se fonder sur ce critère pour jumeler les mentors et leurs mentorés. En outre, dans certains cas, le mentor doit accompagner plusieurs débutants et pour ce faire, il est libéré d’une partie de sa tâche d’enseignement.
En ce qui a trait au rôle du mentor, la majorité des auteurs mentionnent qu’il doit accompagner l’enseignant débutant, l’aider et le soutenir. Certains auteurs ajoutent qu’il doit jouer un rôle de conseiller auprès du mentor et répondre à ses questions. Toutefois, il n’est pas là pour effectuer les tâches d’enseignement à la place du novice, mais bien pour le soutenir dans celles-ci. Enfin, quelques recherches soulignent que le mentor ne doit pas jouer un rôle d’évaluateur, ce qui nuit à la relation de confiance instaurée entre les deux partenaires
Les réseaux électroniques d’entraide
Grâce aux avancées technologiques récentes, les réseaux électroniques d’entraide deviennent de plus en plus populaires comme mesure d’aide à l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Ces réseaux peuvent prendre plusieurs formes, tels le mentorat en ligne, le forum de discussion ou le portail d’informations. Examinons brièvement chacune de ses formes de soutien.
Le mentorat en ligne, également appelé mentorat virtuel, est similaire au mentorat traditionnel, en ce sens qu’il vise à offrir du soutien à l’enseignant débutant lors de l’insertion professionnelle. Toutefois, contrairement au mentorat réalisé en face à face, le novice peut discuter avec un ou plusieurs mentors, par le biais d’un site web. Il pourra alors poser ses questions et recevoir une rétroaction en ligne. Cette façon de fonctionner assure une plus grande confidentialité pour l’enseignant débutant. En effet, dans plusieurs sites de mentorat, l’enseignant peut ne pas révéler son identité et s’identifier par un pseudonyme, ce qui peut lui permettre de parler plus facilement des difficultés vécues, sans crainte d’être jugé.
Pour sa part, le forum de discussion est un site d’échanges entre enseignants novices qui peuvent y discuter de leurs problèmes, proposer des solutions, fournir des conseils et offrir leur soutien aux autres débutants. Dans ce cas, le novice peut à la fois offrir et recevoir de l’aide. Dans certains programmes, le forum de discussion est jumelé avec un mentorat en ligne et des mentors peuvent alors intervenir pour soutenir la réflexion des débutants.
Enfin, le portail d’informations pour les enseignants débutants est un site web qui regroupe différentes informations et diverses ressources qui peuvent être utiles aux enseignants : matériel pédagogique, informations sur les services disponibles au sein de l’école ou de la commission scolaire, outils pour la gestion de classe ou pour l’évaluation, informations concernant le portfolio, etc. Ce portail peut également inclure les deux dispositifs précédents, soit le forum de discussion et le mentorat en ligne.
Les groupes de soutien à l’insertion professionnelle
Les groupes de soutien permettent à l’enseignant novice de rencontrer d’autres débutants et de discuter avec eux. La composition de ces groupes est variable. Dans certains cas, le groupe est constitué uniquement de débutants, alors que dans d’autres cas, il inclut également des enseignants experts, des chercheurs, des conseillers pédagogiques ou des membres de la direction. Il existe probablement autant de façons différentes de fonctionner que de groupes de soutien. Le déroulement et la fréquence des rencontres sont donc très diversifiés et il est difficile d’établir une constante pour tous les groupes. Dans les écrits, on peut néanmoins faire ressortir deux grands types de groupes de soutien, soit le groupe de discussion et le groupe d’analyse des pratiques.
Le groupe de discussion vise à amener les enseignants débutants à échanger sur différents thèmes les concernant. Il peut être organisé de façon très libre, en permettant à chacun de discuter sur les sujets qui les préoccupent dans le moment, ou encore être plus structuré, en prévoyant un thème à aborder à chacune des rencontres. Les thématiques les plus souvent traitées sont : la gestion de classe, les rencontres de parents, l’évaluation, la rentrée des élèves, le portfolio et les problèmes rencontrés dans la pratique quotidienne. Quant au groupe d’analyse des pratiques, il vise plus particulièrement à explorer les situations problématiques vécues par les débutants et à tenter d’en tirer des apprentissages. À chacune des rencontres, un des membres du groupe doit présenter une situation vécue ou un projet qu’il souhaite réaliser, puis les autres membres apportent leur soutien, leurs idées, leurs réflexions, leurs questions et leurs propositions de solutions. L’animateur (par exemple, un conseiller pédagogique ou un enseignant expert) peut également exposer des modèles théoriques en lien avec la problématique discutée. Enfin, pour clore la rencontre, les autres membres du groupe tentent d’établir un lien entre la situation présentée et leur propre pratique d’enseignement, afin de découvrir les actions qu’ils peuvent eux-mêmes effectuer dans leur classe.
Conclusion
En somme, le paysage des dispositifs de soutien à l’entrée dans la profession est relativement varié et passablement intéressant. Reste que, au Québec à tout le moins, ces dispositifs sont encore trop rares. En effet, une poignée de commissions scolaires se sont dotées de tels programmes (on peut d’ailleurs retrouver certains de ces programmes sur le site du Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement – CNIPE – à l’adresse suivante www.insertion.qc.ca). On ne peut que souhaiter une généralisation de ceux-ci à l’ensemble du territoire québécois.
Références
Bergevin, C., Martineau, S. (2007). Le mentorat. 65 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=126
Martineau, S., Vallerand, A.-C. (2007). Les dispositifs pour soutenir l’insertion professionnelle des enseignants. 19 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=134
Martineau, S., Bergevin, C., Vallerand, A.-C. (2006). Un regard sur les écrits sur l’insertion professionnelle des enseignants. 10 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=98
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Une problématique des débuts de la carrière en enseignement. 17 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=104
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Recensions de thèses et de mémoires sur l’insertion professionnelle en enseignement. 234 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=96
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Plaidoyer pour le mentorat comme aide à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. 8 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=89
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Rôle de la direction quant à l’insertion professionnelle. 11 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=86
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Recension des écrits sur l’insertion professionnelle en enseignement. 575 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=58
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2005). Bibliographie thématique sur l’insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=43
Ces dernières années, au Québec et ailleurs, de plus en plus d’expériences de soutien à l’insertion professionnelle en enseignement ont été réalisées. Les écrits sur le sujet sont en fait unanimes pour dire qu’un soutien accru permet d’atténuer les problèmes rencontrés par les débutants lors de l’entrée dans la carrière et favorise ainsi le développement de compétences chez les enseignants novices, tout en réduisant les risques de décrochage professionnel (voir les quelques références de certains travaux du Laboratoire d’analyse de l’insertion professionnelle en enseignement, LADIPE, à la fin de cette chronique). Les mesures de soutien proposées pour faciliter l’insertion professionnelle des novices sont variées, allant de programmes complets et s’étalant sur plusieurs mois ou plusieurs années (mentorat, groupe de discussion entre débutants ou entre débutants et experts, réseaux électroniques d’entraide, formations spécifiques offertes aux enseignants débutants) à des interventions plus ponctuelles, surtout offertes en début d’année (activités d’accueil des nouveaux enseignants, journées thématiques de la rentrée visant à faire connaître le fonctionnement de l’école, etc.). Nous présentons ici brièvement les mesures de soutien les plus fréquemment mentionnées dans la littérature spécialisée, soit le mentorat, les réseaux électroniques d’entraide et les groupes collectifs de soutien.
Le mentorat
Le mentorat, également appelé tutorat par certains auteurs, est sans aucun doute la mesure la plus fréquemment suggérée dans les recherches québécoises. Il se définit comme un soutien professionnel offert au débutant par un collègue expérimenté. Il s’agit du jumelage d’un enseignant novice avec un enseignant d’expérience, afin de l’aider à cheminer lors du processus d’insertion professionnelle.
Les chercheurs soulignent que le mentorat constitue un moyen particulièrement efficace pour accompagner et soutenir l’enseignant en processus d’insertion professionnelle. Toutefois, même si plusieurs chercheurs retiennent le mentorat comme dispositif de soutien aux enseignants en insertion professionnelle, ses modalités d’application sont très différentes d’une recherche à une autre, que ce soit au regard de la durée, des critères de sélection des mentors, de la façon dont s’effectue le jumelage mentor/mentoré ou du rôle joué par le mentor dans la relation mentorale.
En ce qui concerne la durée du mentorat, il est généralement préconisé un accompagnement d’au moins une année si l’enseignant débutant est à temps plein ou de deux ans s’il est à temps partiel. Mais, on suggère souvent d’échelonner les programmes de mentorat québécois sur deux ans à temps plein, afin de permettre aux enseignants de développer adéquatement leurs compétences pédagogiques. Les critères de sélection des mentors sont variables. On se base la plupart du temps sur l’expérience en enseignement, sur les compétences pédagogiques, sur la personnalité du mentor, sur son désir de partager ses connaissances et sur son habileté à communiquer. Le mentor doit également être capable de percevoir facilement les difficultés vécues par les enseignants débutants, afin de pouvoir apporter son soutien. En outre, il doit être habile à exercer la pratique réflexive et à susciter le questionnement et la réflexion chez le novice. Le jumelage mentor/mentoré peut prendre diverses formes et être effectué selon divers critères. Généralement, l’on tente de jumeler deux enseignants de même niveau ou de même discipline. Une attention est également portée à la personnalité et à la «philosophie de l’éducation», afin qu’elles soient similaires chez le mentor et chez le mentoré. En effet, si les deux partenaires ont une approche similaire en enseignement, la communication sera plus facile, mais parfois, il est difficile de cerner la pédagogie du débutant, alors on ne peut pas toujours se fonder sur ce critère pour jumeler les mentors et leurs mentorés. En outre, dans certains cas, le mentor doit accompagner plusieurs débutants et pour ce faire, il est libéré d’une partie de sa tâche d’enseignement.
En ce qui a trait au rôle du mentor, la majorité des auteurs mentionnent qu’il doit accompagner l’enseignant débutant, l’aider et le soutenir. Certains auteurs ajoutent qu’il doit jouer un rôle de conseiller auprès du mentor et répondre à ses questions. Toutefois, il n’est pas là pour effectuer les tâches d’enseignement à la place du novice, mais bien pour le soutenir dans celles-ci. Enfin, quelques recherches soulignent que le mentor ne doit pas jouer un rôle d’évaluateur, ce qui nuit à la relation de confiance instaurée entre les deux partenaires
Les réseaux électroniques d’entraide
Grâce aux avancées technologiques récentes, les réseaux électroniques d’entraide deviennent de plus en plus populaires comme mesure d’aide à l’insertion professionnelle des enseignants débutants. Ces réseaux peuvent prendre plusieurs formes, tels le mentorat en ligne, le forum de discussion ou le portail d’informations. Examinons brièvement chacune de ses formes de soutien.
Le mentorat en ligne, également appelé mentorat virtuel, est similaire au mentorat traditionnel, en ce sens qu’il vise à offrir du soutien à l’enseignant débutant lors de l’insertion professionnelle. Toutefois, contrairement au mentorat réalisé en face à face, le novice peut discuter avec un ou plusieurs mentors, par le biais d’un site web. Il pourra alors poser ses questions et recevoir une rétroaction en ligne. Cette façon de fonctionner assure une plus grande confidentialité pour l’enseignant débutant. En effet, dans plusieurs sites de mentorat, l’enseignant peut ne pas révéler son identité et s’identifier par un pseudonyme, ce qui peut lui permettre de parler plus facilement des difficultés vécues, sans crainte d’être jugé.
Pour sa part, le forum de discussion est un site d’échanges entre enseignants novices qui peuvent y discuter de leurs problèmes, proposer des solutions, fournir des conseils et offrir leur soutien aux autres débutants. Dans ce cas, le novice peut à la fois offrir et recevoir de l’aide. Dans certains programmes, le forum de discussion est jumelé avec un mentorat en ligne et des mentors peuvent alors intervenir pour soutenir la réflexion des débutants.
Enfin, le portail d’informations pour les enseignants débutants est un site web qui regroupe différentes informations et diverses ressources qui peuvent être utiles aux enseignants : matériel pédagogique, informations sur les services disponibles au sein de l’école ou de la commission scolaire, outils pour la gestion de classe ou pour l’évaluation, informations concernant le portfolio, etc. Ce portail peut également inclure les deux dispositifs précédents, soit le forum de discussion et le mentorat en ligne.
Les groupes de soutien à l’insertion professionnelle
Les groupes de soutien permettent à l’enseignant novice de rencontrer d’autres débutants et de discuter avec eux. La composition de ces groupes est variable. Dans certains cas, le groupe est constitué uniquement de débutants, alors que dans d’autres cas, il inclut également des enseignants experts, des chercheurs, des conseillers pédagogiques ou des membres de la direction. Il existe probablement autant de façons différentes de fonctionner que de groupes de soutien. Le déroulement et la fréquence des rencontres sont donc très diversifiés et il est difficile d’établir une constante pour tous les groupes. Dans les écrits, on peut néanmoins faire ressortir deux grands types de groupes de soutien, soit le groupe de discussion et le groupe d’analyse des pratiques.
Le groupe de discussion vise à amener les enseignants débutants à échanger sur différents thèmes les concernant. Il peut être organisé de façon très libre, en permettant à chacun de discuter sur les sujets qui les préoccupent dans le moment, ou encore être plus structuré, en prévoyant un thème à aborder à chacune des rencontres. Les thématiques les plus souvent traitées sont : la gestion de classe, les rencontres de parents, l’évaluation, la rentrée des élèves, le portfolio et les problèmes rencontrés dans la pratique quotidienne. Quant au groupe d’analyse des pratiques, il vise plus particulièrement à explorer les situations problématiques vécues par les débutants et à tenter d’en tirer des apprentissages. À chacune des rencontres, un des membres du groupe doit présenter une situation vécue ou un projet qu’il souhaite réaliser, puis les autres membres apportent leur soutien, leurs idées, leurs réflexions, leurs questions et leurs propositions de solutions. L’animateur (par exemple, un conseiller pédagogique ou un enseignant expert) peut également exposer des modèles théoriques en lien avec la problématique discutée. Enfin, pour clore la rencontre, les autres membres du groupe tentent d’établir un lien entre la situation présentée et leur propre pratique d’enseignement, afin de découvrir les actions qu’ils peuvent eux-mêmes effectuer dans leur classe.
Conclusion
En somme, le paysage des dispositifs de soutien à l’entrée dans la profession est relativement varié et passablement intéressant. Reste que, au Québec à tout le moins, ces dispositifs sont encore trop rares. En effet, une poignée de commissions scolaires se sont dotées de tels programmes (on peut d’ailleurs retrouver certains de ces programmes sur le site du Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement – CNIPE – à l’adresse suivante www.insertion.qc.ca). On ne peut que souhaiter une généralisation de ceux-ci à l’ensemble du territoire québécois.
Références
Bergevin, C., Martineau, S. (2007). Le mentorat. 65 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=126
Martineau, S., Vallerand, A.-C. (2007). Les dispositifs pour soutenir l’insertion professionnelle des enseignants. 19 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=134
Martineau, S., Bergevin, C., Vallerand, A.-C. (2006). Un regard sur les écrits sur l’insertion professionnelle des enseignants. 10 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=98
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Une problématique des débuts de la carrière en enseignement. 17 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=104
Ndoreraho, J.-P., Martineau, S. (2006). Recensions de thèses et de mémoires sur l’insertion professionnelle en enseignement. 234 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=96
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Plaidoyer pour le mentorat comme aide à l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. 8 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=89
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Rôle de la direction quant à l’insertion professionnelle. 11 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=86
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2006). Recension des écrits sur l’insertion professionnelle en enseignement. 575 pages.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=58
Vallerand, A.-C., Martineau, S. (2005). Bibliographie thématique sur l’insertion professionnelle.
http://www.insertion.qc.ca/article.php3?id_article=43
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Autour d'un ouvrage du sociologue Richard Brown
Cette note présente les grandes lignes d'un ouvrage du sociologue américain Richard Brown.
«L’objet de ce livre est de démontrer qu’une vision esthétique du mode de connaissance sociologique - une poétique pour la sociologie - peut contribuer à surmonter les contradictions méthodologiques des sciences sociales contemporaines et par là même des pratiques de leurs chercheurs» (p. 11).
Pour ce faire, l’auteur analyse le point de vue, la métaphore et l’ironie à partir de leur utilisation dans les arts.
Pour lui, il faut abandonner le critère de correspondance au réel et adopter les critères esthétiques de cohérence, d’économie et de sens de la progression. Ceux-ci deviennent alors les critères par lesquels on juge la précision d’un rapport, la validité d’une explication ou le sens d’une proposition.
4 conditions de la validité des théories en sciences sociales :
a) la théorie doit être phénoménologiquement vraie : elle doit constituer une compréhension réflexive de la réalité telle que les acteurs se la représentent.
b) la théorie doit pouvoir faire un retour herméneutique sur elle-même : elle doit permettre aux acteurs d’entreprendre une réflexion critique de leurs méthodes et de leurs intérêts.
c) les explications de la théorie doivent reposer sur des comparaisons contrôlées : elle doit donc déboucher sur des énoncés du type «si x est présent, il en résulte y», afin de permettre des prévisions et d’indiquer les pistes d’action.
d) la théorie doit être générale et doit par conséquent permettre de saisir la réalité quels que soient le niveau d’abstraction que l’on souhaite atteindre ou quelles que soient les données analysées.
L’auteur adopte une position qui fait de «l’esthétique cognitive» le cadre permettant de dépasser l’opposition entre approche objectiviste et approche subjectiviste.
Esthétique : elle «consiste essentiellement à analyser les systèmes symboliques» (p. 46).
L’auteur récuse le réalisme scientifique (qui mesure tout àl’aune de la science) pour adopter plutôt le réalisme symbolique (qui postule une parenté entre sciences et arts dans les manières d’organiser la réalité).
En page 48, Brown fournit une comparaison de la science et de l’art :
Au sens traditonnel, la SCIENCE parle de vérité; de réalité; d'objets et d'événements, d'objectif; d'explication; de preuves; de déterminisme.
Quant à l'ART, il parle plutôt de beauté; de symboles, de sentiments, du subjectif; de l'interprétation; de l'intuition et de la liberté.
POINT DE VUE :
«Le point de vue esthétique ne cherche pas à faciliter une connaissance objective de l’objet en éliminant l’acteur du processus perceptif ou en exigeant une foi subjective dans les prédéfinitions et catégories du monde quotidien. Ce point de vue exige que l’on fasse abstraction aussi bien de ses propres articles de foi que des catégories naturalistes» (p. 81).
La perception esthétique requiert le désintéressement et la distanciation. Elle élimine toute distinction entre le strictement cognitif et le strictement émotionnel; ici idées et sentiements deviennent conjointement des moyens de connaître.
2 nouvelles façons de voir la fidélité et la validité :
- fidélité : elle devient non pas un moyen d’éliminer les erreurs mais un moyen de créer des perspectives additionnelles (chaque perspective est une rencontre particulière entre le chercheur et son objet).
- validité : elle ne porte plus sur la correspondance entre une proposition et son objet mais devient un problème relevant du réalisme artistique impliquant la cohérence et la limpidité des traits de la réprésentation du monde.
MÉTAPHORES :
«la métaphore consiste à voir un objet en prenant le point de vue d’un autre objet, ce qui reivient à dire que toute connaissance est fondée sur des métaphores» (p. 119-120).
La métaphore peut servir :
a) en tant qu’instrument pédagogique ou illustratif;
b) en tant que modèle;
c) en tant que paradigme (métaphore de base) à partir duquel il est possible de créer plusieurs modèles.
Tout langage est métaphorique. Il s’agit de savoir si on veut en faire un usage figé, rigide ou ludique et créatif.
Les données tout autant que les théories sont métaphoriques dans la mesure où leur lecture repose toujours sur des théories sousjacentes.
Critères pour évaluer la pertinence d’une métaphore :
a) dévoiler mais pas trop; un trop grand isomorphisme nuit à la création de nouvelles informations;
b) surprendre l’esprit afin de l’éveiller;
c) l’économie, la cohérence, l’extension du champ d’application.
L’IRONIE :
«L’ironie étant une métaphore des contraires, une manière de voir un objet du point de vue opposé, rendre une proposition ironique consiste à la faire sortir de son contexte ordinaire pour la placer dans un contexte contraire» (p. 245).
L’ironie crée un nouveau paradigme. Elle est plus qu’une figure de style. Elle implique une logique particulière en recherche. Elle permet de faire apparaître l’étrange au milieu du trop banal.
L’ironie doit être à la fois inéluctable et incongrue.
«Lois» de l’ironie :
plus l’incongruité est prononcée :
- entre contenu manifeste et latent;
- entre intensions et résultats;
- entre l’innocence de la «victime» et la conscience de l’observateur.
plus l’inéluctabilité augmente :
- de la combinaison de concepts logiquement contradictoires;
- du renversement des événements.
Plus riche sera la valeur informative de l’ironie.
«(...) incongruité et inéluctabilité sont les deux déterminants majeurs de la fécondité d’une théorie sociologique» (p. 260).
incongruité : concerne l’originalité et les ramifications de la proposition.
inéluctabilité : concerne la validité et les preuves sur lesquelles la proposition se base.
L’ironie conduit à une certaine attitude envers le monde et les autres. Elle est propre à la position humaniste en ce qu’elle ne réduit pas l’autre à n’être qu’un objet.
Par le truchement de l’ironie, les sciences sociales peuvent remplir une fonction de dépassement des idéologies.
CONCLUSION :
«La recherche scientifique ne diffère donc pas de la recherche esthétique puisque l’une et l’autre ne reposent pas sur des faits donnés par le monde extérieur mais sur des règles de cohérence structurelle» (p. 312).
Il ne s’agit pas tant de dire la vérité que d’être en vérité.
Les science sociales peuvent alors jouer pleinement leur rôle de «dévoilement».
RÉFÉRENCE :
RICHARD BROWN (1989). CLEFS POUR UNE POÉTIQUE DE LA SOCIOLOGIE. PARIS : ACTES SUD.
«L’objet de ce livre est de démontrer qu’une vision esthétique du mode de connaissance sociologique - une poétique pour la sociologie - peut contribuer à surmonter les contradictions méthodologiques des sciences sociales contemporaines et par là même des pratiques de leurs chercheurs» (p. 11).
Pour ce faire, l’auteur analyse le point de vue, la métaphore et l’ironie à partir de leur utilisation dans les arts.
Pour lui, il faut abandonner le critère de correspondance au réel et adopter les critères esthétiques de cohérence, d’économie et de sens de la progression. Ceux-ci deviennent alors les critères par lesquels on juge la précision d’un rapport, la validité d’une explication ou le sens d’une proposition.
4 conditions de la validité des théories en sciences sociales :
a) la théorie doit être phénoménologiquement vraie : elle doit constituer une compréhension réflexive de la réalité telle que les acteurs se la représentent.
b) la théorie doit pouvoir faire un retour herméneutique sur elle-même : elle doit permettre aux acteurs d’entreprendre une réflexion critique de leurs méthodes et de leurs intérêts.
c) les explications de la théorie doivent reposer sur des comparaisons contrôlées : elle doit donc déboucher sur des énoncés du type «si x est présent, il en résulte y», afin de permettre des prévisions et d’indiquer les pistes d’action.
d) la théorie doit être générale et doit par conséquent permettre de saisir la réalité quels que soient le niveau d’abstraction que l’on souhaite atteindre ou quelles que soient les données analysées.
L’auteur adopte une position qui fait de «l’esthétique cognitive» le cadre permettant de dépasser l’opposition entre approche objectiviste et approche subjectiviste.
Esthétique : elle «consiste essentiellement à analyser les systèmes symboliques» (p. 46).
L’auteur récuse le réalisme scientifique (qui mesure tout àl’aune de la science) pour adopter plutôt le réalisme symbolique (qui postule une parenté entre sciences et arts dans les manières d’organiser la réalité).
En page 48, Brown fournit une comparaison de la science et de l’art :
Au sens traditonnel, la SCIENCE parle de vérité; de réalité; d'objets et d'événements, d'objectif; d'explication; de preuves; de déterminisme.
Quant à l'ART, il parle plutôt de beauté; de symboles, de sentiments, du subjectif; de l'interprétation; de l'intuition et de la liberté.
POINT DE VUE :
«Le point de vue esthétique ne cherche pas à faciliter une connaissance objective de l’objet en éliminant l’acteur du processus perceptif ou en exigeant une foi subjective dans les prédéfinitions et catégories du monde quotidien. Ce point de vue exige que l’on fasse abstraction aussi bien de ses propres articles de foi que des catégories naturalistes» (p. 81).
La perception esthétique requiert le désintéressement et la distanciation. Elle élimine toute distinction entre le strictement cognitif et le strictement émotionnel; ici idées et sentiements deviennent conjointement des moyens de connaître.
2 nouvelles façons de voir la fidélité et la validité :
- fidélité : elle devient non pas un moyen d’éliminer les erreurs mais un moyen de créer des perspectives additionnelles (chaque perspective est une rencontre particulière entre le chercheur et son objet).
- validité : elle ne porte plus sur la correspondance entre une proposition et son objet mais devient un problème relevant du réalisme artistique impliquant la cohérence et la limpidité des traits de la réprésentation du monde.
MÉTAPHORES :
«la métaphore consiste à voir un objet en prenant le point de vue d’un autre objet, ce qui reivient à dire que toute connaissance est fondée sur des métaphores» (p. 119-120).
La métaphore peut servir :
a) en tant qu’instrument pédagogique ou illustratif;
b) en tant que modèle;
c) en tant que paradigme (métaphore de base) à partir duquel il est possible de créer plusieurs modèles.
Tout langage est métaphorique. Il s’agit de savoir si on veut en faire un usage figé, rigide ou ludique et créatif.
Les données tout autant que les théories sont métaphoriques dans la mesure où leur lecture repose toujours sur des théories sousjacentes.
Critères pour évaluer la pertinence d’une métaphore :
a) dévoiler mais pas trop; un trop grand isomorphisme nuit à la création de nouvelles informations;
b) surprendre l’esprit afin de l’éveiller;
c) l’économie, la cohérence, l’extension du champ d’application.
L’IRONIE :
«L’ironie étant une métaphore des contraires, une manière de voir un objet du point de vue opposé, rendre une proposition ironique consiste à la faire sortir de son contexte ordinaire pour la placer dans un contexte contraire» (p. 245).
L’ironie crée un nouveau paradigme. Elle est plus qu’une figure de style. Elle implique une logique particulière en recherche. Elle permet de faire apparaître l’étrange au milieu du trop banal.
L’ironie doit être à la fois inéluctable et incongrue.
«Lois» de l’ironie :
plus l’incongruité est prononcée :
- entre contenu manifeste et latent;
- entre intensions et résultats;
- entre l’innocence de la «victime» et la conscience de l’observateur.
plus l’inéluctabilité augmente :
- de la combinaison de concepts logiquement contradictoires;
- du renversement des événements.
Plus riche sera la valeur informative de l’ironie.
«(...) incongruité et inéluctabilité sont les deux déterminants majeurs de la fécondité d’une théorie sociologique» (p. 260).
incongruité : concerne l’originalité et les ramifications de la proposition.
inéluctabilité : concerne la validité et les preuves sur lesquelles la proposition se base.
L’ironie conduit à une certaine attitude envers le monde et les autres. Elle est propre à la position humaniste en ce qu’elle ne réduit pas l’autre à n’être qu’un objet.
Par le truchement de l’ironie, les sciences sociales peuvent remplir une fonction de dépassement des idéologies.
CONCLUSION :
«La recherche scientifique ne diffère donc pas de la recherche esthétique puisque l’une et l’autre ne reposent pas sur des faits donnés par le monde extérieur mais sur des règles de cohérence structurelle» (p. 312).
Il ne s’agit pas tant de dire la vérité que d’être en vérité.
Les science sociales peuvent alors jouer pleinement leur rôle de «dévoilement».
RÉFÉRENCE :
RICHARD BROWN (1989). CLEFS POUR UNE POÉTIQUE DE LA SOCIOLOGIE. PARIS : ACTES SUD.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
21 juin 2011
Le système éducatif au Québec
Le petit texte qui suit présente brièvement un ouvrage rédigé par le professeur de l'Université de Montréal Jean-Pierre Proulx, aujourd'hui à la retraite. La référence complète de l'ouvrage est :
Jean-Pierre Proulx (2009). Le système éducatif du Québec. De la maternelle à l’université. Montréal : Chenelière Éducation. Avec la collaboration de J.-P. Charland. Préface de P. Lucier.
Nous sommes ici en présence d'un ouvrage qui poursuit une grande ambition soit celle de brosser le portrait le plus complet possible du système éducatif québécois à partir d’une perspective qui prend en compte l'histoire. Il s'agit l'à d'un vaste programme on en conviendra. Nous pouvons toutefois dire que le pari est gagné. En effet, ce travail de Jean-Pierre Proulx auquel Jean-Pierre Charland a collaboré – dresse un tableau complet et intéressant de notre système éducatif.
Ce livre s’adresse d’abord et avant tout aux étudiants du premier cycle universitaire en formation à l’enseignement. Toutefois, il saura plaire à quiconque s’intéresse à l’histoire de nos institutions éducatives, à leur structure et à leur fonctionnement actuel. Ouvrage pour les étudiants du premier cycle universitaire venons-nous de dire ? C’est donc que nous sommes ici en présence d’un « manuel » utile pour faire cours. En ce sens, il peut se révéler un outil précieux pour les professeurs d’université, mais aussi pour les enseignants du niveau collégial (niveau médian entre l'école secondaire et l'université).
Le volume se compose de quinze chapitres regroupés en six grandes parties. Chaque chapitre est subdivisé en sections et sous-sections permettant un repérage rapide des informations. En outre, chacun présente à la fois une perspective historique (essentiellement à partir du Rapport Parent) et la situation actuelle. Élément intéressant, chacun se termine par un résumé, soumet des « questions à débattre » et offre quelques références « pour en savoir plus ». À la toute fin du livre, le lecteur trouvera un glossaire, une riche bibliographie et un index des sujets abordés. Il faut signaler qu’au fil des chapitres, en marge, on retrouve les adresses des sites internet pertinents (par exemple, ceux du Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, du Conseil Supérieur de l'Éducation, etc.). Également en marge, à l’intérieur des chapitres, on a pris la peine de fournir les définitions des termes la première fois qu’ils apparaissent. Bien que ces termes soient définis au glossaire, cela permet au lecteur d’avoir immédiatement accès à la définition sans justement devoir quitter momentanément sa lecture. En outre, le lecteur peut visiter le site internet de l’ouvrage ( www.cheneliere.ca/proulx ) où il trouvera des compléments d’information (notamment une annexe sur la question de la confessionnalité et de la laïcité) et des mises à jour du contenu. Bref, toutes les précautions ont été prises pour faciliter non seulement la lecture de l’ouvrage, mais aussi pour permettre une bonne rétention des connaissances. Ces connaissances, justement, comment sont-elles organisées et traitées ?
Chacune des six grandes parties aborde un aspect du système éducatif québécois. La première partie se veut une introduction générale à ce système et en présente ainsi les origines, les composantes institutionnelles et les principaux acteurs. Dans cette première partie, au deuxième chapitre (chapitre rédigé par Jean-Pierre Charland), le lecteur trouvera un exposé de la situation de l’éducation au Québec de l’Ancien Régime jusqu’au Rapport Parent. Bien que ce chapitre soit bien construit et intéressant, les amateurs d’histoire « plus ancienne » resteront quelque peu sur leur faim car on présente ici plus de 300 ans d’histoire en à peine quarante pages. On n’aurait pu souhaiter un traitement plus en profondeur. Nous comprenons toutefois que des contraintes éditoriales ont dû jouer ici, l’ouvrage n’étant pas à proprement parler un manuel d’histoire.
La deuxième grande partie se penche sur les deux variables structurantes du système éducatif soit la langue d’enseignement et la liberté de l’enseignement (la question de l’école privée). La troisième partie présente l’école primaire et secondaire. C’est la partie qui comporte le plus de chapitres soit cinq au total. On y traite de la constitution générale de l’école, des élèves, des parents, des enseignants et des services éducatifs. La quatrième partie dresse quant à elle un portrait des établissements spécialisés des ordres primaires et secondaires, c’est-à-dire de la formation professionnelle et de l’enseignement aux adultes. La partie cinq est pour sa part consacrée à l’enseignement postsecondaire (le collégial traité au chapitre douze et l’université qui fait l’objet du treizième chapitre). Enfin, la sixième et dernière grande partie (divisée en deux chapitres) analyse les structures de gouvernement du monde éducatif à savoir les commissions scolaires (chapitre quatorze) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le Conseil supérieur de l’Éducation (chapitre quinze).
Dans cet ouvrage, le traitement des différents aspects du système éducatif québécois est toujours rigoureux. L’auteur et son collaborateur ont fait de l’excellent travail. On peut toutefois déplorer que le traitement du contenu est à ce point « objectif » que toute polémique est systématiquement évitée par l’auteur. Certes, il relate les changements qui ont traversé l’histoire de notre système d’éducation, mais ceux-ci sont présentés d’une manière que nous qualifierions d’aseptisée où les controverses semblent toujours absentes. Certains diront qu’il s’agit là d’un choix cohérent si l’on considère que nous sommes en présence d’un manuel et ils n’auront pas tort. Toutefois, l’impression d’ensemble donne à voir un monde de l’éducation qui semble toujours vertueux et cela peut agacer à la longue. Force est de constater que ce type de traitement du contenu ne saurait plaire à tous. Néanmoins, on ne peut que recommander la lecture de ce livre car il fournit une information claire et assez exhaustive sur notre système éducatif.
Jean-Pierre Proulx (2009). Le système éducatif du Québec. De la maternelle à l’université. Montréal : Chenelière Éducation. Avec la collaboration de J.-P. Charland. Préface de P. Lucier.
Nous sommes ici en présence d'un ouvrage qui poursuit une grande ambition soit celle de brosser le portrait le plus complet possible du système éducatif québécois à partir d’une perspective qui prend en compte l'histoire. Il s'agit l'à d'un vaste programme on en conviendra. Nous pouvons toutefois dire que le pari est gagné. En effet, ce travail de Jean-Pierre Proulx auquel Jean-Pierre Charland a collaboré – dresse un tableau complet et intéressant de notre système éducatif.
Ce livre s’adresse d’abord et avant tout aux étudiants du premier cycle universitaire en formation à l’enseignement. Toutefois, il saura plaire à quiconque s’intéresse à l’histoire de nos institutions éducatives, à leur structure et à leur fonctionnement actuel. Ouvrage pour les étudiants du premier cycle universitaire venons-nous de dire ? C’est donc que nous sommes ici en présence d’un « manuel » utile pour faire cours. En ce sens, il peut se révéler un outil précieux pour les professeurs d’université, mais aussi pour les enseignants du niveau collégial (niveau médian entre l'école secondaire et l'université).
Le volume se compose de quinze chapitres regroupés en six grandes parties. Chaque chapitre est subdivisé en sections et sous-sections permettant un repérage rapide des informations. En outre, chacun présente à la fois une perspective historique (essentiellement à partir du Rapport Parent) et la situation actuelle. Élément intéressant, chacun se termine par un résumé, soumet des « questions à débattre » et offre quelques références « pour en savoir plus ». À la toute fin du livre, le lecteur trouvera un glossaire, une riche bibliographie et un index des sujets abordés. Il faut signaler qu’au fil des chapitres, en marge, on retrouve les adresses des sites internet pertinents (par exemple, ceux du Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, du Conseil Supérieur de l'Éducation, etc.). Également en marge, à l’intérieur des chapitres, on a pris la peine de fournir les définitions des termes la première fois qu’ils apparaissent. Bien que ces termes soient définis au glossaire, cela permet au lecteur d’avoir immédiatement accès à la définition sans justement devoir quitter momentanément sa lecture. En outre, le lecteur peut visiter le site internet de l’ouvrage ( www.cheneliere.ca/proulx ) où il trouvera des compléments d’information (notamment une annexe sur la question de la confessionnalité et de la laïcité) et des mises à jour du contenu. Bref, toutes les précautions ont été prises pour faciliter non seulement la lecture de l’ouvrage, mais aussi pour permettre une bonne rétention des connaissances. Ces connaissances, justement, comment sont-elles organisées et traitées ?
Chacune des six grandes parties aborde un aspect du système éducatif québécois. La première partie se veut une introduction générale à ce système et en présente ainsi les origines, les composantes institutionnelles et les principaux acteurs. Dans cette première partie, au deuxième chapitre (chapitre rédigé par Jean-Pierre Charland), le lecteur trouvera un exposé de la situation de l’éducation au Québec de l’Ancien Régime jusqu’au Rapport Parent. Bien que ce chapitre soit bien construit et intéressant, les amateurs d’histoire « plus ancienne » resteront quelque peu sur leur faim car on présente ici plus de 300 ans d’histoire en à peine quarante pages. On n’aurait pu souhaiter un traitement plus en profondeur. Nous comprenons toutefois que des contraintes éditoriales ont dû jouer ici, l’ouvrage n’étant pas à proprement parler un manuel d’histoire.
La deuxième grande partie se penche sur les deux variables structurantes du système éducatif soit la langue d’enseignement et la liberté de l’enseignement (la question de l’école privée). La troisième partie présente l’école primaire et secondaire. C’est la partie qui comporte le plus de chapitres soit cinq au total. On y traite de la constitution générale de l’école, des élèves, des parents, des enseignants et des services éducatifs. La quatrième partie dresse quant à elle un portrait des établissements spécialisés des ordres primaires et secondaires, c’est-à-dire de la formation professionnelle et de l’enseignement aux adultes. La partie cinq est pour sa part consacrée à l’enseignement postsecondaire (le collégial traité au chapitre douze et l’université qui fait l’objet du treizième chapitre). Enfin, la sixième et dernière grande partie (divisée en deux chapitres) analyse les structures de gouvernement du monde éducatif à savoir les commissions scolaires (chapitre quatorze) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et le Conseil supérieur de l’Éducation (chapitre quinze).
Dans cet ouvrage, le traitement des différents aspects du système éducatif québécois est toujours rigoureux. L’auteur et son collaborateur ont fait de l’excellent travail. On peut toutefois déplorer que le traitement du contenu est à ce point « objectif » que toute polémique est systématiquement évitée par l’auteur. Certes, il relate les changements qui ont traversé l’histoire de notre système d’éducation, mais ceux-ci sont présentés d’une manière que nous qualifierions d’aseptisée où les controverses semblent toujours absentes. Certains diront qu’il s’agit là d’un choix cohérent si l’on considère que nous sommes en présence d’un manuel et ils n’auront pas tort. Toutefois, l’impression d’ensemble donne à voir un monde de l’éducation qui semble toujours vertueux et cela peut agacer à la longue. Force est de constater que ce type de traitement du contenu ne saurait plaire à tous. Néanmoins, on ne peut que recommander la lecture de ce livre car il fournit une information claire et assez exhaustive sur notre système éducatif.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
20 juin 2011
Pour ceux qui s'intéressent aux sciences de l'éducation
Ce court texte présente l'ouvrage rédigé par Rita Hofstetter, ouvrage intitulé «Genève : creuset des sciences de l’éducation (fin du XIXe siècle – première moitié du XXe siècle)» paru à Genève à la Librairie Droz en 2010.
Nous nous trouvons ici devant un livre que l’on peut sans problème qualifier de «costaud». En effet, ce livre de Rita Hofstetter fait 686 pages, ce qui n’est pas rien. Mais, bien que son épaisseur puisse rebiffer plus d’un lecteur, son contenu est, quant à lui, des plus accessibles. Et, pour reprendre une expression galvaudée mais qui ici est tout à fait de mise, cet ouvrage se lit comme un roman.
Comme son titre le laisse entendre, cette œuvre brosse un tableau de la naissance des sciences de l’éducation à Genève de la fin du 19e siècle jusqu’au milieu du 20e siècle. L’ouvrage est divisé en trois grandes parties qui couvrent chacune des périodes charnières des sciences de l’éducation à Genève. La première partie se penche sur la période allant de 1890 à 1911 et comprend quatre chapitres. On y découvre les premiers balbutiements des sciences de l’éducation avec notamment la création de la première chaire de pédagogie à l’Université de Genève. Les sciences de l’éducation sont alors rattachées aux sciences morales. On y constate aussi que, très tôt, des chercheurs comme Claparède voudront plutôt «sortir» les sciences de l’éducation du giron des sciences morales pour les associer à la psychologie expérimentale. La partie deux est, quant à elle, découpée en six chapitres et analyse la période allant de 1912 à 1929. C’est l’époque de la création l’Institut Rousseau (1911-1912). Cette partie scrute à la loupe aussi les rapports qu’entretient cet Institut avec les milieux de pratique et avec le mouvement de l’Éducation nouvelle. Nous y découvrons également les tensions entourant le rattachement de l’Institut (au départ indépendant) à l’Université de Genève. Enfin, pour l’essentiel, la troisième partie (1930-1948) – comportant quatre chapitres – analyse deux processus : celui de l’intégration de l’Institut Rousseau à l’Université et celui de la diversification des objets de recherches et de ce que l’auteure appelle la professionnalisation de la recherche en sciences de l’éducation, professionnalisation qui conduira notamment à la création de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.
Ce travail de Rita Hofstetter a été mené de main de maître. D’abord, sur le plan de sa structure, l’ouvrage est d’une grande cohérence. De plus, l’écriture est limpide et sait toujours éviter le jargon inutile. L’auteure a fait un travail remarquable de fouilles dans les archives universitaires et gouvernementales et les férus de données précises trouveront ainsi en annexes une multitude de renseignements allant de la liste de tous les enseignants de l’Institut Rousseau, aux thèses soutenues en sciences de l’éducation, en passant par les titres des revues dans lesquelles les chercheurs genevois publient, etc. Le lecteur pourra aussi côtoyer des noms qui sont restés célèbres dans l’histoire. Outre Claparède déjà mentionné plus haut, on pense à Dottrens, Ferrière, Bovet et, bien entendu, à Piaget. En somme, il s’agit d’un livre de grande qualité qui plaira à quiconque est intéressé par les débuts des sciences de l’éducation, débuts qui ont vu naître des tensions qui, rappelons-le, sont toujours présentes aujourd’hui : discipline / profession; science / militance.
Nous nous trouvons ici devant un livre que l’on peut sans problème qualifier de «costaud». En effet, ce livre de Rita Hofstetter fait 686 pages, ce qui n’est pas rien. Mais, bien que son épaisseur puisse rebiffer plus d’un lecteur, son contenu est, quant à lui, des plus accessibles. Et, pour reprendre une expression galvaudée mais qui ici est tout à fait de mise, cet ouvrage se lit comme un roman.
Comme son titre le laisse entendre, cette œuvre brosse un tableau de la naissance des sciences de l’éducation à Genève de la fin du 19e siècle jusqu’au milieu du 20e siècle. L’ouvrage est divisé en trois grandes parties qui couvrent chacune des périodes charnières des sciences de l’éducation à Genève. La première partie se penche sur la période allant de 1890 à 1911 et comprend quatre chapitres. On y découvre les premiers balbutiements des sciences de l’éducation avec notamment la création de la première chaire de pédagogie à l’Université de Genève. Les sciences de l’éducation sont alors rattachées aux sciences morales. On y constate aussi que, très tôt, des chercheurs comme Claparède voudront plutôt «sortir» les sciences de l’éducation du giron des sciences morales pour les associer à la psychologie expérimentale. La partie deux est, quant à elle, découpée en six chapitres et analyse la période allant de 1912 à 1929. C’est l’époque de la création l’Institut Rousseau (1911-1912). Cette partie scrute à la loupe aussi les rapports qu’entretient cet Institut avec les milieux de pratique et avec le mouvement de l’Éducation nouvelle. Nous y découvrons également les tensions entourant le rattachement de l’Institut (au départ indépendant) à l’Université de Genève. Enfin, pour l’essentiel, la troisième partie (1930-1948) – comportant quatre chapitres – analyse deux processus : celui de l’intégration de l’Institut Rousseau à l’Université et celui de la diversification des objets de recherches et de ce que l’auteure appelle la professionnalisation de la recherche en sciences de l’éducation, professionnalisation qui conduira notamment à la création de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève.
Ce travail de Rita Hofstetter a été mené de main de maître. D’abord, sur le plan de sa structure, l’ouvrage est d’une grande cohérence. De plus, l’écriture est limpide et sait toujours éviter le jargon inutile. L’auteure a fait un travail remarquable de fouilles dans les archives universitaires et gouvernementales et les férus de données précises trouveront ainsi en annexes une multitude de renseignements allant de la liste de tous les enseignants de l’Institut Rousseau, aux thèses soutenues en sciences de l’éducation, en passant par les titres des revues dans lesquelles les chercheurs genevois publient, etc. Le lecteur pourra aussi côtoyer des noms qui sont restés célèbres dans l’histoire. Outre Claparède déjà mentionné plus haut, on pense à Dottrens, Ferrière, Bovet et, bien entendu, à Piaget. En somme, il s’agit d’un livre de grande qualité qui plaira à quiconque est intéressé par les débuts des sciences de l’éducation, débuts qui ont vu naître des tensions qui, rappelons-le, sont toujours présentes aujourd’hui : discipline / profession; science / militance.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Les groupes comme dispositif de soutien à l'insertion professionnelle en enseignement
INTRODUCTION
Il existe de nombreux dispositifs de soutien à l'insertion professionnelle pour les enseignants. Le plus connu est le mentorat. Dans les lignes qui suivent, je présente un autre type de dispositif : les groupes de soutien.
Les groupes de soutien offrent une possibilité de rencontre pour les enseignants débutants, qui peuvent ainsi discuter entre eux et créer des liens. Ces groupes peuvent être classés en deux principaux types (quoique certains groupes puissent posséder des composantes des deux types) : les groupes de discussion et les groupes d’analyse réflexive, également nommés groupes d’analyse des pratiques.
LES GROUPES DE DISCUSSION
Les groupes de discussion permettent aux débutants de discuter sur différents sujets, préoccupations et expériences liées à leur vécu. Ces groupes peuvent être organisés autour de thématiques précises et structurées, être articulés en fonction des besoins ponctuels des enseignants participants ou encore offrir une occasion de discussion totalement libre. Dans certaines commissions scolaires, de tels groupes de discussion sont organisés sous formes de cafés pédagogiques.
Lorsque des thématiques précises sont ciblées, les thèmes les plus fréquemment rencontrés lors des groupes de discussions sont : la gestion de classe, les rencontres de parents, l’évaluation, la rentrée des élèves, le portfolio et les problèmes rencontrés dans la pratique quotidienne
Les groupes de discussion peuvent regrouper seulement des débutants ou être animés par une ou plusieurs personnes-ressources (conseiller pédagogique, enseignant d’expérience, enseignant retraité, chercheur universitaire, etc.).
LES GROUPES D’ANALYSE RÉFLEXIVE
Les groupe d’analyse réflexive ou groupe d’analyse des pratiques visent à analyser les pratiques enseignantes des débutants, en adoptant une approche réflexive afin de cibler les bons coups réalisés, de cerner les problèmes ou les difficultés rencontrés dans le cadre de leur pratique et de trouver des pistes de solution à appliquer pour la pratique future. Dit autrement, l’objectif du groupe d’analyse est donc de tenter de tirer des apprentissages, à partir de l’objectivation de la pratique professionnelle des enseignants débutants. Les groupes d’analyse réflexive peuvent être animés par des enseignants d’expérience, des conseillers pédagogiques, des membres de la direction et/ou des chercheurs.
Le déroulement des groupes d’analyse des pratiques peut être très variable. Néanmoins, généralement, chaque rencontre débute par la présentation d’un des membres du groupe, qui relate une situation problématique qu’il a vécue dans sa pratique ou qui explique un projet qu’il souhaite mettre en place au sein de sa classe. Les autres participants expriment ensuite leurs idées et leurs réflexions en lien avec ce qui a été présenté, puis ils posent leurs questions et proposent différentes solutions à essayer. Par la suite, le ou les animateurs peuvent faire état de ce qui est divulgué dans la littérature scientifique en rapport avec le problème analysé. Enfin, pour terminer la séance, les autres enseignants débutants vont tenter d’établir des liens entre la situation présentée au départ et leur propre pratique professionnelle, afin de cibler des actions qu’ils peuvent mettre en œuvre dans leur classe.
Les groupes de discussion et les groupes d’analyse réflexive ont une fréquence variable. Ils sont parfois offerts de façon régulière allant d’une fois par semaine à une fois par mois ou par trimestre ou encore ils sont organisés de façon ponctuelle selon les besoins. Dans certains cas, la présence des participants au groupe de soutien est obligatoire, alors que dans d’autres cas, elle est volontaire, c’est-à-dire que les enseignants débutants sont libres d’y assister ou non.
QUELQUES PRINCIPES À RESPECTER
Pour que le groupe de soutien soit vraiment soutenant pour le débutant, il doit régner un climat d’entraide et de respect mutuel. Chacun des membres doit se sentir en confiance auprès des autres et reconnu à sa juste valeur. En ce sens, le groupe de soutien doit former une véritable communauté d’apprentissage au sein de laquelle chacun des membres est libre d’exprimer ses difficultés, les problèmes qu’il a rencontrés dans sa pratique et ses réussites professionnelles, sans crainte d’être jugé ou critiqué. Le groupe doit également bénéficier d’une culture de collaboration où chacun des membres tente d’aider et de soutenir les autres et où tous sont considérés comme des égaux. Dans un tel climat, tous les participants du groupe sont appelés à participer également à la réflexion collective et à l’enrichir. Il faut également s’assurer que les horaires de chacun des participants soient compatibles afin qu’ils puissent se rencontrer. À cet effet, certains groupes de soutien sont offerts de soir, après les heures de classe alors que d’autres groupes sont offerts lors des journées pédagogiques ou lors de journées de classe pour lesquelles les enseignants participants bénéficient de libérations de leur tâche d’enseignement.
Dans un autre ordre d’idée, dans les cas où un animateur est présent au sein du groupe, il faut porter une grande attention à la qualité de l’animation. En effet, un animateur compétent saura assurer un bon climat lors des rencontres en veillant à ce que tous les membres du groupe soient respectés et à ce que chacun puisse s’exprimer librement. En outre, un bon animateur permettra au groupe de pousser plus loin sa réflexion et d’approfondir davantage les sujets discutés. Enfin, dans le cas des groupes d’analyse des pratiques, l’animateur pourra veiller à faire respecter les différentes étapes de la démarche réflexive.
CONCLUSION
En conclusion, rappelons que les groupes de soutien – que ce soit dans leur variante groupe de discussion ou groupe d’analyse réflexive – ne sauraient être une solution à tous les problèmes de l’insertion professionnelle en enseignement. Comme tout dispositif de soutien, ils comportent des limites comme, par exemple, la surcharge de travail qu’ils peuvent entraîner, le fait qu’ils peuvent ne pas convenir à certaines personnalités (timides, solitaires), etc. Néanmoins, ces dispositifs font partie de la panoplie de moyens à la disposition des intervenants pour soutenir au mieux l’entrée dans la profession.
POUR CONTINUER LA RÉFLEXION....
Lacourse, F., Martineau, S., Nault, T. (dir.) (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Montréal : Les Éditions CEC.
Il existe de nombreux dispositifs de soutien à l'insertion professionnelle pour les enseignants. Le plus connu est le mentorat. Dans les lignes qui suivent, je présente un autre type de dispositif : les groupes de soutien.
Les groupes de soutien offrent une possibilité de rencontre pour les enseignants débutants, qui peuvent ainsi discuter entre eux et créer des liens. Ces groupes peuvent être classés en deux principaux types (quoique certains groupes puissent posséder des composantes des deux types) : les groupes de discussion et les groupes d’analyse réflexive, également nommés groupes d’analyse des pratiques.
LES GROUPES DE DISCUSSION
Les groupes de discussion permettent aux débutants de discuter sur différents sujets, préoccupations et expériences liées à leur vécu. Ces groupes peuvent être organisés autour de thématiques précises et structurées, être articulés en fonction des besoins ponctuels des enseignants participants ou encore offrir une occasion de discussion totalement libre. Dans certaines commissions scolaires, de tels groupes de discussion sont organisés sous formes de cafés pédagogiques.
Lorsque des thématiques précises sont ciblées, les thèmes les plus fréquemment rencontrés lors des groupes de discussions sont : la gestion de classe, les rencontres de parents, l’évaluation, la rentrée des élèves, le portfolio et les problèmes rencontrés dans la pratique quotidienne
Les groupes de discussion peuvent regrouper seulement des débutants ou être animés par une ou plusieurs personnes-ressources (conseiller pédagogique, enseignant d’expérience, enseignant retraité, chercheur universitaire, etc.).
LES GROUPES D’ANALYSE RÉFLEXIVE
Les groupe d’analyse réflexive ou groupe d’analyse des pratiques visent à analyser les pratiques enseignantes des débutants, en adoptant une approche réflexive afin de cibler les bons coups réalisés, de cerner les problèmes ou les difficultés rencontrés dans le cadre de leur pratique et de trouver des pistes de solution à appliquer pour la pratique future. Dit autrement, l’objectif du groupe d’analyse est donc de tenter de tirer des apprentissages, à partir de l’objectivation de la pratique professionnelle des enseignants débutants. Les groupes d’analyse réflexive peuvent être animés par des enseignants d’expérience, des conseillers pédagogiques, des membres de la direction et/ou des chercheurs.
Le déroulement des groupes d’analyse des pratiques peut être très variable. Néanmoins, généralement, chaque rencontre débute par la présentation d’un des membres du groupe, qui relate une situation problématique qu’il a vécue dans sa pratique ou qui explique un projet qu’il souhaite mettre en place au sein de sa classe. Les autres participants expriment ensuite leurs idées et leurs réflexions en lien avec ce qui a été présenté, puis ils posent leurs questions et proposent différentes solutions à essayer. Par la suite, le ou les animateurs peuvent faire état de ce qui est divulgué dans la littérature scientifique en rapport avec le problème analysé. Enfin, pour terminer la séance, les autres enseignants débutants vont tenter d’établir des liens entre la situation présentée au départ et leur propre pratique professionnelle, afin de cibler des actions qu’ils peuvent mettre en œuvre dans leur classe.
Les groupes de discussion et les groupes d’analyse réflexive ont une fréquence variable. Ils sont parfois offerts de façon régulière allant d’une fois par semaine à une fois par mois ou par trimestre ou encore ils sont organisés de façon ponctuelle selon les besoins. Dans certains cas, la présence des participants au groupe de soutien est obligatoire, alors que dans d’autres cas, elle est volontaire, c’est-à-dire que les enseignants débutants sont libres d’y assister ou non.
QUELQUES PRINCIPES À RESPECTER
Pour que le groupe de soutien soit vraiment soutenant pour le débutant, il doit régner un climat d’entraide et de respect mutuel. Chacun des membres doit se sentir en confiance auprès des autres et reconnu à sa juste valeur. En ce sens, le groupe de soutien doit former une véritable communauté d’apprentissage au sein de laquelle chacun des membres est libre d’exprimer ses difficultés, les problèmes qu’il a rencontrés dans sa pratique et ses réussites professionnelles, sans crainte d’être jugé ou critiqué. Le groupe doit également bénéficier d’une culture de collaboration où chacun des membres tente d’aider et de soutenir les autres et où tous sont considérés comme des égaux. Dans un tel climat, tous les participants du groupe sont appelés à participer également à la réflexion collective et à l’enrichir. Il faut également s’assurer que les horaires de chacun des participants soient compatibles afin qu’ils puissent se rencontrer. À cet effet, certains groupes de soutien sont offerts de soir, après les heures de classe alors que d’autres groupes sont offerts lors des journées pédagogiques ou lors de journées de classe pour lesquelles les enseignants participants bénéficient de libérations de leur tâche d’enseignement.
Dans un autre ordre d’idée, dans les cas où un animateur est présent au sein du groupe, il faut porter une grande attention à la qualité de l’animation. En effet, un animateur compétent saura assurer un bon climat lors des rencontres en veillant à ce que tous les membres du groupe soient respectés et à ce que chacun puisse s’exprimer librement. En outre, un bon animateur permettra au groupe de pousser plus loin sa réflexion et d’approfondir davantage les sujets discutés. Enfin, dans le cas des groupes d’analyse des pratiques, l’animateur pourra veiller à faire respecter les différentes étapes de la démarche réflexive.
CONCLUSION
En conclusion, rappelons que les groupes de soutien – que ce soit dans leur variante groupe de discussion ou groupe d’analyse réflexive – ne sauraient être une solution à tous les problèmes de l’insertion professionnelle en enseignement. Comme tout dispositif de soutien, ils comportent des limites comme, par exemple, la surcharge de travail qu’ils peuvent entraîner, le fait qu’ils peuvent ne pas convenir à certaines personnalités (timides, solitaires), etc. Néanmoins, ces dispositifs font partie de la panoplie de moyens à la disposition des intervenants pour soutenir au mieux l’entrée dans la profession.
POUR CONTINUER LA RÉFLEXION....
Lacourse, F., Martineau, S., Nault, T. (dir.) (2011). Profession enseignante. Démarches et soutien à l’insertion professionnelle. Montréal : Les Éditions CEC.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
L'éducation
En éducation, on court depuis des années après plus de pédagogie, plus de didactique, plus de spécialistes dans les écoles pour aider les enseignants. Certes, tout cela n'est pas sans utilité mais la crise que nous traversons n'en est pas vraiment une liée au manque d'expertise ou de ressources. La crise de l'éducation en Occident prend racine dans le désarroi de nos sociétés devant la tâche qui est la leur de choisir ce qui est digne d'être transmis, digne d'être appris. Il y a ici un déficit de sens, une incapacité à transmettre la mémoire.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
La création nécessite la croyance
Créer quelque chose nécessite de croire en quelque chose. C'est dire que le nihilisme et le relativisme mènent tout droit à une panne de la création.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Croire
Ne croire en rien est impossible et croire en tout ne l'est pas plus. L'important est de savoir en quoi l'on croit.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
15 juin 2011
L'être humain, cet animal singulier
Si l'être humain appartient bel et bien au règne animal, il n'est toutefois pas un animal comme les autres. Or, ce qui le différencie vraiment c'est moins son langage ou ses réalisations que sa capacité - et la nécessité devant laquelle il y est placé - de se prendre comme projet. Il est ainsi le seul qui se choisit à travers un projet de se faire advenir. En effet, l'être humain devient ce qu'il fait de lui-même à travers un processus de socialisation et d'éducation qui se perpétue de générations en générations. Subjectivement et collectivement, l'être humain est projet.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
14 juin 2011
Savoir et croyance
Quand une simple croyance se fait passer pour du savoir pur et dur c'est toujours l'intelligence qui est sacrifiée.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
13 juin 2011
Naviguer entre les extrêmes
Entre ceux qui ne croient plus en rien, qui sont revenus de tout et ceux qui croient si fort qu'ils sont convaincus que seule leur croyance est bonne, il est bien difficile de construire un monde plus juste, plus humain.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Les institutions
Les institutions d'aujourd'hui ont perdu leur pouvoir d'instituer.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
La procédure
Dans un monde sans volonté, on s'en remet uniquement à la procédure.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Le discours de la résignation
Depuis des décennies les politiciens nous abreuvent de phrases telles : «on ne peut rien y faire», «il faut s'adapter», «ce sont les contraintes du monde actuel», etc. Ce discours en est un de la résignation. Il est proprement antidémocratique. C'est le discours de la dictature du marché. Y croire, c'est s'enfermer dans les fers que l'oligarchie veut nous voir porter.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
10 juin 2011
La vie brève
La vie est brève...nous le savons tous. Pourtant, nous la gaspillons trop souvent, sans même y penser, faisant comme si nous croyions que nos jours ne sont pas comptés. Mais, tôt ou tard, nous nous rendons compte que le décompte est terminé et qu'il est impossible de remettre le compteur à zéro.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
08 juin 2011
L'arrogance hypermoderne
Dans notre monde de l'hypermodernité, que faut-il d'arrogance pour croire que l'on peut se passer de lire, que la conduite de sa vie peut se faire adéquatement sans le soutien des témoins du passé et des penseurs actuels, que l'histoire n'a rien à nous dire, que seuls comptent le présent et soi-même.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Faire le bien
Faire le bien est un combat contre le monde et soi-même. Un combat incessant, sans victoire définitive, un combat nourri seulement de fragiles demi succès.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Profondeur de la vie
Il y a dans la profondeur insondable de la vie quelque chose qui débordera toujours, qui ira sans cesse au delà de nos mises en équation.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
La complexité du monde
La complexité du monde est telle que même avec un investissement intense et soutenu on ne peut prétendre en comprendre que quelques petites parcelles. Malheureusement, de nos jours, même cette compréhension semble être devenue suspecte et on laisse peu de temps et de place aux individus qui s'y consacrent.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
07 juin 2011
Le goût de la modernité
La modernité laisse un goût amer à tous ceux qui y ont goûtée mais son absence a un goût bien pire.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
Le temps et nous
Le temps joue toujours contre ceux qui veulent le retenir.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
03 juin 2011
Politique et économie
En se comportant comme des PDG de compagnies et en souscrivant à toutes les idéologies du néolibéralisme, les politiciens ont contribué eux-mêmes à diminuer drastiquement le crédit dont ils pouvaient jouir autrefois.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
01 juin 2011
Continuité et identité
Dans le monde fou que nous habitons, un monde qui veut nous faire vivre au seul présent, ce sont la continuité et l'identité qui sont mises à mal.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
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