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05 juin 2018

Brève réflexion sur Honneth et l'éducation


 Introduction
De tout temps les philosophes ont abordé la question de l’éducation, une tradition qui remonte aussi loin que Platon (cinq siècles avant notre ère) qui, avec La république, propose un modèle éducatif pour former le citoyen de la cité idéale qu’il imagine. Cela n’a rien de surprenant quand on prend véritablement la mesure de l’importance capitale de l’éducation pour l’être humain. De nos jours, les philosophes contemporains ne font pas exception et plusieurs nous ont livré des réflexions intéressantes sur l’éducation (au Québec, pensons simplement à Thomas De Koninck ou encore à Georges Leroux). Ce texte, sans prétention, amorce une réflexion sur la pensée du philosophe allemand Axel Honneth – héritier de Jürgen Habermas et de l’École de Francfort – et l’éducation. Il vise à faire ressortir les points saillants de sa pensée.  Dans ce qui suit, nous verrons qu’à l’instar de la plupart des philosophes, Honneth pense toujours l’éducation en lien avec le politique.

Éducation démocratique comme passage à la maturité

Chez Honneth, il semble que la reprise du rôle classique de l’éducation, tel qu’il fut véhiculé chez Fichte et Hegel, est de mise.  En fait, comme cela fut le cas chez Fichte avec La destination du savant et chez Hegel, avec La philosophie du droit, Honneth accorde un rôle émancipateur à l’éducation.  Celle-ci, comme c’est le cas pour un enfant au sein de sa famille, permet le passage de la minorité à la majorité intellectuelle. D’ailleurs, c’est ce qui explique que pour l’auteur, cette éducation doit d’une part être centralisée, afin de permettre l’avènement du bon citoyen rousseauiste et, d’autre part, rendre possible, par une éducation familiale plus particulière, de mener l’individu à la civilité.

Éducation et État : à de grands pouvoirs correspondent de grandes responsabilités

Par contre, Honneth trace une ligne nette entre l’éducation publique et l’éducation familiale.  À ses yeux, l’éducation publique vise à récupérer les mauvais contextes éducatifs familiaux.  Ce poids doit, à ses yeux, être porté par l’État, puisqu’il revient à celle-ci de s’assurer que les individus possèdent des dispositions justes et équitables, qui participent à leur émancipation et à leur atteinte d’une liberté plutôt effective.  Ironiquement, cette interprétation d’Honneth le place en paradoxe avec sa critique sévère de l’appel au conformisme.  Lorsqu’il rappelle les travaux d’Adorno et Horkheimer, il souligne bien évidemment cette critique de la propagande ou du conformisme public.
Pourquoi, alors, l’État devrait s’assurer d’une éducation équitable pour chacun, mais aussi uniforme en ce qui a trait aux mœurs, si le rapport de reconnaissance familial demeure pour l’auteur, central ?  Il semble y avoir ici un sévère paradoxe qu’Honneth tentera de solutionner dans la quête moderne classique pour la liberté.  Comme ses derniers ouvrages portent non plus sur la reconnaissance en soi, mais plutôt sur la reconnaissance comme processus structurant des configurations de liberté réelle, Honneth attribue à l’éducation la fonction d’optimiser chez chacun, les potentialités libératrices du social.

Passage de la reconnaissance à la liberté au sein du monde de l’éducation

Cette quête de liberté réelle explique d’ailleurs pourquoi, après avoir présenté l’univers de l’éducation, sous sa forme citoyenne qui s’inscrit davantage dans le modèle de dialectique du maître et de l’esclave, Honneth propose maintenant une éducation qui pousse vers l’optimisation individuelle.  Assurément, l’individu n’est jamais désincarné, mais rien n’empêche qu’il puisse parvenir, une fois doté d’une éducation de qualité, à s’émanciper des liens du social.  C’est d’ailleurs l’une des raisons qui explique l’importance, pour Honneth, de procéder à une réconciliation entre philosophie de l’éducation et philosophie politique.
La démocratie, si elle veut assurer sa pérennité, doit elle-même générer les conditions de sa propre reconduction.  « Aujourd’hui la philosophie politique semble avoir perdu de vue qu’une démocratie florissante doit continuellement reproduire les conditions culturelles et morales de sa propre existence par le biais d’un processus global de formation. » Cela étant dit, il importe donc de s’assurer que l’État garantie une éducation de qualité, qui vient qualifier l’individu de citoyen apte à la participation démocratique.  C’est probablement cela qui n’était pas suffisamment étayé en ce qui a trait à l’éthicité démocratique présentée par Honneth, dans Le droit de la liberté. Esquisse d’une éthicité démocratique, alors qu’une approche par induction des mœurs ou des valeurs communément partagées, ne permettait en rien d’éviter la tyrannie de la majorité.  Au contraire, ce risque semblait celui le plus probable du lot.
Par contre, un peu à l’image utopiste d’Habermas ou, plutôt d’Apel critiquant Habermas, la discussion collective se doit d’être informée afin de bien progresser, d’être légitime et de ne pas tourner en rond.  Cette prémisse est donc reprise par Honneth au sein de sa conférence et de son article sur l’éducation, alors que le citoyen doit impérativement être formé.  C’est de cette façon, très classique et caractéristique de l’appel à la liberté des modernes, qu’Honneth entend réconcilier politique et éducation.  Il accorde entre autres une importance significative au passé pré-démocratique des communautés pour justifier leur capacité à entretenir leur caractère démocratique.  Le rôle des enfants et de la possibilité qu’ils ont de perpétuer ce caractère démocratique est impératif.  Par contre, ce développement des enfants ne s’effectue non pas au sein de la culture éducative institutionnalisée, mais plutôt par la socialité :
L’éducation assurée par l’Etat, c’est-à-dire les écoles primaires et maternelles, est inefficace pour former des habitudes et attitudes démocratiques. Car les attitudes morales facilitant la prise décision politiques collectives – la tolérance, l’empathie, le souci du bien commun – s’acquièrent non grâce à l’enseignement scolaire, aussi bien conçu qu’il soit, mais dans des processus de socialisation éthique, au sein de communautés prépolitiques.  [...] Tous les efforts de l’Etat pour assurer une éducation démocratique générale sont jugés vains, puisqu’ils sont censés être incapables de générer les vertus éthiques [tolérance, empathie, souci du bien commun] dont l’existence est vitale au fonctionnement durable de n’importe quelle démocratie.  […] Ces questions [de pédagogie] ne peuvent que paraître vaines si on pense que les dispositions démocratiques s’acquièrent non pas au moyen de processus éducatifs assurés par l’Etat, mais dans les environnements prépolitiques fournis par des communautés traditionnelles[1].
Ce qui devient dès lors très explicite pour l’auteur, c’est que la transmission des valeurs fondationnelles ne s’effectue pas par la transmission institutionnelle des savoirs ou par le développement des compétences scolaires.  Par contre, cela n’empêche en rien le fait que le milieu éducatif soit un terreau fertile pour le développement des mœurs démocratiques, alors que ce lieu constitue tout de même le lieu de socialisation le plus naturel pour les enfants. Par contre, cette critique honnethienne des limites du milieu de l’éducation appellent les enseignants et dirigeants d’établissements à demeurer plus sensible à ce qui est véhiculé par les enseignants et entre les étudiants.
Cette façon de concevoir les interactions entre les élèves est tout à fait cohérente avec la conception globale qu’entretient Honneth de son concept d’éthicité démocratique.  Les mœurs se véhiculent par les sillons du vivre-ensemble et par l’engagement collectif.  Par contre, toujours en phase avec cette importance qu’il accorde aussi à la nécessité de créer un certain avancement social par les échanges collectifs, tel que purent le souligner certains auteurs modernes qui propageaient l’idée d’une éducation qui se veut un facteur incontournable de libération, l’éducation par la socialité et par les pairs, se doit d’être informée.  Ainsi, les enseignants portent donc en eux cette responsabilité face à ce qui sera partagé entre les étudiants.
Pour l’auteur, l’éducation, premier vecteur de la démocratie, souffre des mêmes revers que cette dernière, alors que toutes deux se sont inscrites dans un courant conservateur appelant au respect des règles et habitus, qui vient en quelque sorte paradoxalement annihiler leur fonction première qui est celle de l’émancipation et de l’auto-génération.  Selon l’auteur, autant l’éducation que la démocratie, peinent à se réinventer.  La neutralité de l’État étant devenue si forte, les processus de dépassement et de créativité se retrouvent limités dans leurs possibilités d’action.  Ici par contre, comme certains auteurs ont pu critiquer un théoricien comme Rawls de ne pas être suffisamment familier avec l’économie de marché, à laquelle il a souhaité se frotter pour la majeure partie de son œuvre, il nous apparaît que l’on peut reprocher à Honneth une certaine déconnexion face à un monde de l’éducation qui, il faut bien le dire, offre de grandes possibilités.
Certes, l’éducation n’aura jamais atteint le niveau de celle présentée par Illich dans La société sans école, mais il y a une grande distinction à faire entre les modèles éducatifs des États-providence de type libéral (Canada, États-Unis et Australie) et les États-providence plus conservateurs (Allemagne, France et Angleterre, entre autres).  En ce qui a trait à l’Europe, la stratification des catégories estudiantines est troublante, alors que la mobilité des élèves est grandement limitée, voire improbable.  De plus, l’importance d’une connaissance exhaustive des construits socio-historiques ayant participé au développement de ces Nations est significative.  Cela n’est que très peu le cas ici, en Amérique, alors que la plupart des élèves, en plus d’ignorer grandement où ils vont, n’ont à toute fin pratique aucune d’idée d’où ils viennent.  Le libéralisme, dans sa cohérente déconstruction du sujet, ne tend aucunement à renforcer la compréhension historique du devenir des nations des Amériques.  Il est donc plus facile de créer et de construire collectivement une réalité si l’on prend moins en compte l’univers où l’on s’inscrit, si les pesanteurs historiques sont moins grandes, ou moins ressenties.
Mais Honneth, par ce biais qui est relatif à un milieu de l’éducation figé, reproduit les mêmes limites qui étaient perceptibles au sein de sa théorisation de la liberté, alors qu’il donne l’impression d’avoir connu un développement des plus stables et rassurants, en se référant sans cesse à des sphères très conservatrices qui font penser aux attitudes de certaines écoles privées, ici au Québec. C’est peut-être pourquoi Honneth peut toujours aspirer à une certaine transmission des valeurs fondationnelles par le milieu scolaire qui conserve une relative responsabilité de « libérer » les élèves en les rendant le plus aptes possible à participer aux enjeux démocratiques.  Honneth croit d’ailleurs que le milieu éducatif demeure, à cet égard, un lieu de remise à niveau pour tous, alors qu’une certaine forme d’égalité s’y inscrit et permet aux moins favorisés d’aspirer à des conditions équitables de réalisation de soi :
Nous avons vu qu’il ne faut pas sacrifier l’hypothèse que l’éducation peut nourrir la capacité à participer à des délibérations publiques, même en dehors des contextes spécifiques de la petite enfance et dans des communautés éthiques traditionnelles, et qu’il ne faut pas non plus contester à l’Etat constitutionnel la capacité d’insuffler des fins démocratiques aux institutions d’éducation qu’il met en place.  […] Sous un angle positif, on peut dire que, parmi les missions d’un Etat constitutionnel démocratique, une des plus importantes est d’offrir en matière d’éducation des chances permettant également à chaque futur citoyen de participer à la légitimation publique de ses choix « sans peur ni honte »[2].
Donc, en s’inspirant des Kant, Dewey et Rousseau, Honneth illustre comment, certes, la démocratie peut se réaliser par la participation citoyenne, mais comment, de manière paradoxalement circulaire, l’éducation doit participer à cette transformation du citoyen pour en faire un bon citoyen, apte à s’engager au sein de cette démocratie qui permet ensuite de redéfinir le système éducatif.  De cette circularité, il est bien évidemment difficile d’en sortir.  D’ailleurs, Habermas, avec sa théorie communicationnelle, se butait à ce même paradoxe, alors qu’Apel lui avait souligné la nécessité de mobiliser des acteurs informés et intéressés, au sein de la discussion collective, sans quoi, celle-ci risquait de devenir circulaire et de plutôt informer les citoyens démunis sur les informations de base nécessaire à la discussion, sans réellement faire avancer cette discussion d’une manière quelconque. 
Ce genre de limitation est explicite lorsque les gouvernants municipaux, provinciaux ou fédéraux proposent des consultations, pendant lesquelles ils doivent accorder entre 80 % et 90% du temps à informer « sommairement » les citoyens sur les enjeux traités, avant que ceux-ci ne puissent se prononcer, trop souvent de manière désarticulée, sur ces enjeux trop complexes et chargés en information.  C’est pourquoi d’ailleurs, Honneth rappelle l’importance de former les citoyens à la culture démocratique, en bas âge, afin de mobiliser rapidement leurs capacités réflexives et métacognitives, sans quoi il leur devient par la suite difficile de se responsabiliser face à leur rôle, leur engagement et la prise en charge de leur propre culture ou connaissance :
Parmi les trois fonctions qu’une approche contemporaine attribuerait à l’éducation dans les écoles primaires et les établissements d’enseignement secondaires – fournir des qualifications permettant l’exercice d’un métier, compenser les déficits éducatifs dus aux origines familiales ou sociales, et préparer de façon générale au rôle de citoyen –Durkheim et Dewey s’intéressent exclusivement à la dernière.  […] Leur point de départ est le même : pour être préparé au rôle de citoyen, l’acquisition d’un certain type de connaissances est moins importante que l’acquisition de certaines habitudes pratiques […] des types de conduite qui permettent d’agir avec confiance en soi au sein d’une communauté fondée sur la coopération. […] L’idée largement diffusée aujourd’hui selon laquelle le but fondamental de l’école est le développement de l’autonomie individuelle n’est donc partagée ni par Durkheim ni par Dewey. Leurs modèles de l’éducation découlent de l’idée que les élèves doivent acquérir un véritable sens de ce que signifie traiter les autres élèves comme des partenaires égaux dans un processus partagé d’apprentissage et d’enquête. Une école publique qui doit cultiver dans chaque génération les dispositions pratiques essentielles à la possibilité de la prise de décisions démocratique doit avoir pour objectif d’habituer ceux qu’elle s’efforce d’éduquer à une culture de l’association […] en proposant une pratique collective qui encourage l’initiative morale et la capacité à adopter le point de vue des autres […][3].
Par contre, Honneth identifie d’entrée de jeu deux défis pour l’éducation contemporaine, qui est d’une part de connaître l’étendue et les conséquences des nouveaux médiums, puis d’autre part, le fait de bien s’ajuster au morcellement ou au caractère hétérogène qui s’inscrit même au sein des cultures occidentales.  Cette dernière critique rappelle d’ailleurs ce conservatisme honnethien, alors qu’il éprouve un certain inconfort face à cette diversification croissante des pluralismes et à cette prolifération des sujets exclusifs :
 Cependant, le pouvoir qu’à [sic] l’éducation démocratique de faciliter des relations de reconnaissance ne répond pas toujours à la […] question : quelles conséquences le développement du multiculturalisme doit-il avoir sur les contenus enseignés ? […] Pour que ces futurs élèves se transforment en participants responsables à la vie d’une sphère publique profondément hétérogène et métissée, ils devront aborder l’histoire, la littérature, la géographie et la plupart des autres disciplines dans une perspective décentrée, celle que nous nous efforçons nous-mêmes d’enseigner dans un certain nombre de disciplines universitaires[4].
Encore là, même s’il prêche pour la grande démocratie, Honneth peinerait assurément à accepter une démocratie libérale absolument ouverte sur l’éclatement des possibilités.  Pis encore, il semble qu’il refuserait l’organisation d’un monde en perte de valeurs, au sein duquel les individus s’engagent vers une forme de matérialisme ou de déni à l’excès.  Le problème est qu’une démocratie absolument ouverte, porte toujours en elle le germe potentiel de son autoréification.  Le fait d’accepter l’ouverture démocratique doit donc aussi contenir en lui, de manière implicite, l’acceptation que la démocratie puisse se renverser elle-même.  En d’autres cas, le souhait d’Honneth ne deviendrait pas tant l’avènement d’une démocratie, mais plutôt l’apparition d’un discours ou d’un vivre ensemble constitué de citoyens biens cultivés et bien informés.  En fait, il est plutôt question d’idéalisme que de démocratie, car la démocratie a aussi le droit à la laideur et à l’ignorance.


Honneth, A. (2000).  La lutte pour la reconnaissance, trad. Pierre Rush ; Paris : Les Éditions du Cerf (éd. originale allemande 1992), 347 pages.
_____. (2007).  La réification : Petit traité de Théorie critique, trad. Stéphane Haber, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 2005), 141 pages.
_____. (2006).  La société du mépris.  Vers une nouvelle Théorie critique, trad. Olivier Voirol, Pierre Rush et Alexander Dupeyrix, Paris : La Découverte, coll. « La Découverte/Poche », 349 pages.
_____. (2008).  Les pathologies de la liberté : Une réactualisation de la philosophie du droit de Hegel, trad. Franck Fischbach, Paris : La Découverte (éd. originale allemande 2001), 127 pages.
_____. (2013).  Un monde de déchirements, trad. Pierre Rusch et Olivier Voirol, Paris : La Découverte, 299 pages.
_____. (2013).  Ce que social veut dire : 1. Le déchirement du social, trad. Pierre Rusch, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 1990 & 1999 ; 2007 ; 2010), 334 pages.
_____. (2015).  Ce que social veut dire : 2. Les pathologies de la raison, trad. Pierre Rusch, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 1990 & 1999 ; 2007 ; 2010), 379 pages.
_____. (2015).  Le droit de la liberté : Esquisse d’une éthicité démocratique, trad. Frédéric Joly et Pierre Rusch, Paris : Gallimard (éd. originale allemande 2011), 596 pages.
_____. (2015). L’éducation en démocratie : un chapitre négligé de la philosophie politique, Christophe Bouton, Guillaume Le Blanc (dir) Capitalisme et démocratie. Autour de l’œuvre d’Axel Honneth, p. 18-19.
_____. (2017).  Critique du pouvoir. Michel Foucault et l’École de Francfort, élaborations d’une théorie critique de la société, trad. Pierre Rusch et Olivier Voirol, Paris : La Découverte, 384 pages.


[1] Axel Honneth, L’éducation en démocratie : un chapitre négligé de la philosophie politique, Christophe Bouton, Guillaume Le Blanc (dir) Capitalisme et démocratie. Autour de l’œuvre d’Axel Honneth, 2015, p. 18-19.
[2] Ibid., p. 23.
[3] Ibid., p. 25-28.
[4] Ibid., p. 31-35.

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