Les styles d’apprentissages et l’apprentissage autorégulé : tour d’horizon des recherches passées et présentes

Ce qui suit est le résumé d'une communication scientifique dont la référence est :

Martineau, S., Sannier-Bérusseau, C, Grandjean Lapierre, É. (2015). Les styles d’apprentissages et l’apprentissage autorégulé : tour d’horizon des recherches passées et présentes. Congrès ADMEE-Europe, symposium «Les préférences d’apprentissage et le développement de l’autonomie», Liège, Belgique, 28 janvier 2015.

Cette commication a été réalisée dans le cadre d'un projet de recherche dirigé par le professeur Alexandre Buysse de l'Université Laval et où j'agissais à titre de co-cherheur.

Contexte et objectif

L’élève est acteur de son processus d’apprentissage et ce, pas uniquement au plan cognitif mais aussi au plan métacognitif, motivationnel et comportemental. Cela se traduit par des styles d’apprentissage différents (De Corte, 2010).  Reflétées dans certaines définitions des styles d’apprentissage multidimensionnels, les conceptions de l’enseignement/apprentissage, orientations motivationnelles, manières de réguler les apprentissages et de traiter l’information semblent jouer un rôle déterminant dans la réussite scolaire, tant au niveau de la persévérance que de la qualité des apprentissages et donc des résultats eux-mêmes. Plusieurs études lient la réussite scolaire et la persévérance au développement d’un style d’apprentissage autorégulé (Zimmerman & Schunk, 2001/2008), vu comme la participation active de l’apprenant au processus d’apprentissage, et se traduisant notamment par une préférence pour l’autorégulation, une initiative personnelle, une volition permettant l’effort et donc la persévérance, une tendance à une motivation intrinsèque (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2005; Cosnefroy, 2011). L’objectif poursuivi ici était de mettre en lumière les connaissances et les pratiques actuelles concernant les styles d’apprentissage, ce qu’il en est de leur évolution au secondaire, cibler les facteurs qui, selon les écrits, influencent l’évolution de ces styles et les manières d’accompagner le développement positif de ceux-ci, particulièrement auprès des élèves les plus à risque d’échec et de décrochage scolaires.

Cadre de la recherche

Des notions et inventaires de styles d’apprentissage très différents ont été établis et utilisés (Chevrier, Fortin, Théberge, & Leblanc, 2000) jusqu’à mainteanant. Il s’en dégage essentiellement quatre grandes catégories de styles d’apprentissage (Sadler-Smith, Riding, & Rayner, 1997) : 1-les styles qui couvrent les éléments cognitifs de la personnalité (p.ex. le CSA de Riding (1991), qui comprend des styles analytique ou holistique, verbal ou non-verbal) ; 2- les styles qui touchent au traitement de l’information (p.ex. le Learning style inventory questionnaire de Kolb (1984)) ; 3- les styles d’approches de l’apprentissage (p.ex. en profondeur, apathique, en surface et stratégique (Entwistle, Tait, & McCune, 2000)) ; 4- les styles recouvrant des préférences pour des méthodes d’enseignement (p.ex. les styles indépendant, dépendant, évitant, participant, collaborateur, et compétitif mis en valeur par Riechmann et Grasha (1974)). Il convient toutefois de considérer les styles d’apprentissage des élèves comme étant composés d’un ensemble de dimensions, et pas uniquement des dimensions cognitives (De Corte, 2010). Nous avons donc concentré notre synthèse sur les approches qui tiennent compte simultanément de multiples dimensions à la fois, tels le Study Process Questionnaire (SPQ) et le Learning Process questionnaire (LPQ) de Biggs (1978, 1988) et celui qui, d’après nous, réunit le plus de dimensions, soit l’Inventory of learning styles (ILS) de Vermunt (Vermunt, 1998; Vermunt & Simons, 1986). Ces approches globales permettent en effet d’appréhender les multiples facettes de l’apprentissage et reposent sur la conscience que l’apprenant a de son apprentissage (aspect métacognitif). Elles ont également la particularité de permettre de cerner une évolution des styles d’apprentissage. En effet, certaines composantes de ces styles d’apprentissage varient selon les contextes, alors que d’autres, liées à la personnalité, restent plus stables (Adema, van der Zee, & van der Molen, 2000). C’est ainsi que si tout apprentissage comprend une part d’autorégulation et que l’enfant dispose à un jeune âge d’une tendance à l’apprentissage autorégulé, il semblerait que de nombreux facteurs viennent influencer cette prédisposition selon son âge, ses performances ou ses choix d’études (Wigfield, 2002).

Méthodologie

La synthèse porte sur les plus récents développements, scientifiques concernant: les styles d’apprentissage, notamment l’apprentissage autorégulé et leur modalités d’évolution; les liens entre persévérance, styles d’apprentissage et réussite scolaire; la relation entre styles d’enseignement et styles d’apprentissage; les facteurs influençant le changement dans les styles d’apprentissage. Cette recension s’est effectuée sur la base de moteurs de recherche scientifiques (notamment ERIC, PSYCHINFO, ERA, FRANCIS), de portails de revue (notamment PERSÉE, ÉRUDIT) mais aussi sur la base de moteurs professionnels (moteurs de recherche liés à la formation des enseignants ou à la pratique des enseignants et moteur de recherche liés aux syndicats d’enseignants). Dans un premier temps, nous avons classifié les textes selon leur objectif. Nous avons distingué les différentes bases théoriques, notamment sur le plan des dimensions des styles d’apprentissage retenues. Nous avons procédé à une lecture croisée des textes. Cette lecture croisée s’est effectuée en comparant les lectures à partir d’une grille de codification semi-émergente basée sur les cadres théoriques, les méthodologies, les moyens mis en œuvre, les publics cibles, les résultats obtenus. Il s’agit d’un système de validation croisée du contenu.

Aperçu des résultats

Nous avons obtenu une synthèse critique portant sur les éléments suivants :

-        styles d’apprentissage (modèles existants, modèles les plus fiables, modèles retenus);

-        liens entre les styles d’apprentissage et la persévérance, la motivation et l’autonomie;

-        liens entre styles d’apprentissage et la réussite scolaire ou diplomation particulièrement au secondaire;

-     variations de styles d’apprentissage en fonction des cycles et secteurs de formation au secondaire;

-        les liens entre style d’apprentissage et transition réussie vers un autre secteur de formation au secondaire : de la formation générale du secondaire vers la formation professionnelle, vers la formation générale des adultes, vers la formation menant à l'exercice d'un métier semi-spécialisé;

-        les styles d’apprentissage en formation générale aux adultes;

-        lien entre styles d’apprentissage et développement de l’apprentissage autorégulé;

-        différents facteurs influençant les styles d’apprentissage;

-        moyens proposés, étudiés ou mis en œuvre pour faire évoluer les styles d’apprentissage;

-        styles d’enseignement (modèles existants, modèles les plus fiables, modèles retenus);

-        effets des styles d’enseignement sur les styles d’apprentissage ;

-  évaluation de moyens mis en œuvre pour accompagner l’évolution des styles d’apprentissage.

Prospective

Le décrochage scolaire est une des priorités de l’éducation au Canada et au Québec. Malgré l’existence de nombreux cadres théoriques sur les styles d’apprentissages et l’apprentissage autorégulé et la multiplication des recherches empiriques sur cette problématique, les interventions en milieu scolaire semblent la plupart du temps basées sur la seule expérience des enseignants ou les convictions de certains conseils pédagogiques. En ce sens, les recherches crédibles et les données probantes influencent faiblement les actions sur le terrain. Il semble donc que des efforts doivent être faits afin de développer des moyens de formation.