Art et vérité

Il y a dans l'art une vérité que nous voulons (et pouvons) de moins en moins entendre, centrés que nous sommes sur le seul esprit techno-scientifique.

Éducation

Il y a dans l'éducation plus que l'enseignement et que l'apprentissage. Nous semblons ne plus être en mesure de le comprendre.

Habiter le monde

Nous habitons le monde en ingénieurs. Ce faisant, nous ne savons plus l'habiter en poètes.

Dépasser nos blocages

Le dépassement de nos blocages actuels - nombreux, complexes, soutenus par des intérêts puissants - exigera de nous peut-être plus que ce que nous pouvons donner. Si c'est le cas, nos sociétés sont condamnées à l'impuissance et à voir mourir ce qu'elles portent de meilleur. Toutefois, l'humain a de multiples fois dans l'histoire démontré sa capacité à innover et à se dépasser. Ainsi, espérons que nous saurons dans un avenir pas trop lointain mettre de côté notre avidité, notre conformisme, notre inculture, notre égocentrisme. Autant de traits de personnalité devenus des  « manières d'être »  normales et adaptées dans un monde où les notions de biens communs, de solidarité et de responsabilité sont en déclin plus que rapide.

Lire l'Antiquité...quelques suggestions !

• César, J. (2006). Guerre des Gaules. Préface de Paul-Marie Duval. Rédigé environ 50 ans avant notre ère. Paris : Gallimard.
• Cicéron (2001). Lélius ou l’Amitié. Traduction du latin, notes et postface par Xavier Bordes. Paris : Mille et une nuits. Rédigé vers 44 avant notre ère.
• Épictète (2010). Manuel suivi des Entretiens. Présentation et choix de Danielle Moyse. Traduction d’André Dacier. Paris : Pocket.
• Julien l’Apostat (2010). Défense du paganisme (contre les Galiléens). Traduction du grec ancien par le marquis d’Argens, revue et augmentée par Yannis Constantinidès. Rédigé en 362-363 de notre ère. Paris : Mille et une nuits.
• Pétrone (1995). Le Satiricon. Paris : Le livre de poche. Collection classiques de poche. Texte rédigé au premier siècle de notre ère.
• Platon (1966). La République. Paris : Gonthier.
• Plutarque (2012). Alexandre le Grand. Édition électronique. La bibliothèque libre. Traduction Ricard 1840. Rédigé au cours du premier siècle de notre ère. 
• Saint Augustin (1947). Confessions. Paris : Le livre de poche. Document paru originellement au 5^e siècle après Jésus-Christ.
• Sénèque (2010). De la vie heureuse suivi de De la tranquillité de l’âme. Paris : Librio. Textes parus au premier siècle après J.-C.
• Sénèque (1994). Sur la brièveté de la vie. Paris : Mille et une nuits. Texte paru au premier siècle après J.-C.
• Sophocle (1991). Antigone. Traduction de Paul Mazon. Introduction, notes et commentaires de Paul Demont. Paris : Le livre de poche classique. Œuvre qui remonte à 442 avant notre ère.
• Suétone (2004). Vies des douze Césars. Paris : Gallimard. Rédigé au cours du IIe siècle de notre ère.

Lire Amin Maalouf

Trois ouvrages fort intéressants de l'auteur et intellectuel Amin Maalouf :

Maalouf, A. (2009). Le dérèglement du monde. Paris : Grasset.

Maalouf, A. (1998). Les Identités meurtrières. Paris : Grasset.

Maalouf, A. (1983). Les croisades vues par les Arabes. La barbarie franque en Terre sainte. Paris: J’ai lu.

Raison et culture

Les gigantesques catastrophes du 20e siècle - où l'être humain s'est avili à un degré jamais atteint auparavant - nous ont fait douter profondément de la raison et de la culture. Or, bien qu'il ne faut évidemment pas déifier celles-ci, nous n'avons pas d'autre option pour sortir de la barbarie.

Démocratie et démagogie

Dans l'Antiquité, la démocratie athénienne a sombré peu à peu dans la démagogie la plus abjecte et ce, pour le plus grand malheur de la cité. Nous vivons actuellement un processus similaire en Occident.

Des savoirs sans sagesse, un contrôle sans maîtrise

Nous développons toujours plus de savoirs mais ceux-ci ne conduisent à aucune sagesse. Nous contrôlons toujours plus les phénomènes mais ce contrôle ne nous donne aucune maîtrise sur nos vies.

L'abîme de la techno-science

Nos vies sont transformées de plus en plus profondément et de plus en plus rapidement par la techno-science. Or, celle-ci, en raison même de son efficacité, a tourné le dos à toute réflexion sur ce qui la fonde. La techno-science ne s'interroge pas sur elle-même. Ainsi, nos vies sont de plus en plus soumises à un processus incapable de se penser lui-même.

Science, ombre et lumière

La science éclaire le monde et cet éclairage est précieux. Toutefois, nous avons oublié que toute lumière laisse inévitablement quelque chose dans l'ombre. En croyant que le science peut tout éclairer sans rien laisser dans l'ombre nous faisons l'erreur de ne plus perçoive cet ombre. Ainsi, nous devenons incapables d'interroger ce qui n'est pas sous la lumière de la science.

Un rapport au monde appauvri

En réduisant le réel à n'être que la somme des informations que nous récoltons, nous avons appauvri notre rapport au monde.

Un immense vide

Notre puissance et nos succès à dominer la substance font illusion. Ils nous empêchent de ressentir le vide que ce procès de connaissance et de manipulation laisse derrière lui.

Réduction de l'être humain

Nous sommes graduellement en train de devenir de simples soutiens aux techniques que nous créons.

Réduction de notre horizon

Nous sommes de moins en moins capables d'entendre un discours autre que celui de l'expertise.

Quatre suggestions de lecture

J'aime lire, presque tout. Voici quatre lectures récentes :

• Érasme (2012). Éloge de la folie. Édition Humanis. Collection classiques. Traduction de Pierre de Nolhac de 1936. Première édition parue en 1511 en latin.

Un classique de la pensée occidentale.

• Kafka, F. (2006). Le château. Éditions Ebooks libres et gratuits. http://www.ebooksgratuits.com/ Rédigé entre  1922 et 1926.

Un roman inachevé, dense et profond comme toujours chez cet auteur.

• Steiner, G. (1987). Martin Heidegger. Paris : Flammarion. Paru en anglais en 1978.

Parcours original de la pensée du philosophe allemand.

• Stoker, B. (2009). Dracula. Édition électronique. http://www.ebooksgratuits.com/ Paru originellement en 1897.

Un classique qui a eu une postérité fort nombreuse.

S'approprier le monde

Si les techno-sciences nous donnent l'impression de maîtriser toujours plus le monde, elles ne fournissent aucune indication sur le sens de ce processus d'appropriation.

Le beau et le bien

Quelle place reste-t-il pour le beau et le bien dans un monde qui carbure à l'exact et à l'utile ?

Rapport technique au monde

La rapport technique caractérise tout notre mode de pensée au sens où notre rapport à ce qui existe se déploie à travers le filtre de l'efficacité opératoire.

Brève discussion de la question de l'identité professionnelle chez les enseignants

Problématique

Pendant des siècles, l’enseignant a construit son identité professionnelle sur la base de sa qualification et de son affiliation à une institution (Berthier, 1996). L’école lui conférait à la fois un rôle et un statut socialement reconnus de tous. Il n’en va plus de même aujourd’hui. En effet, les qualifications, les savoirs et les compétences nécessaires pour enseigner ne vont pas de soi, les classes sont désormais hétérogènes et les élèves ne respectent plus automatiquement l’autorité de l’enseignant incarnée dans son statut et ses compétences. Ainsi, l’identité professionnelle des enseignants était relativement stable car elle pouvait compter sur un contexte favorable, des manières traditionnelles de faire la classe, une population étudiante soigneusement sélectionnée et homogène, des valeurs et des normes communément partagées notamment au regard des savoirs valorisés et des règles d’autorité et, enfin, une formation essentiellement pratique dispensée dans les écoles normales (Martineau et Gauthier, 2000). Tout cela n’est plus et nous vivons actuellement une période où, aux dires de plusieurs (Tardif et Lessard, 1999), les professions sont interpellées sur le plan identitaire. Dans le cas de l’enseignement, cette remise en question se vit en même temps qu’un vaste mouvement de réforme des programmes scolaires et de la formation à l’enseignement qui a notamment remis à l’ordre du jour la question de la professionnalisation de l’enseignement (Gauthier et Tardif, 1999). Or, on sait, par exemple, que les périodes de transformation en profondeur, telles que les périodes de réforme, peuvent désorganiser l’identité d’un sujet (Tap, 1986). Au Québec justement, la réforme des programmes scolaires a suscité beaucoup d’inquiétude chez les enseignants.

Dans ces circonstances, les contextes de formation à une profession mais aussi d’intervention au travail jouent un rôle majeur dans la constitution de l’identité professionnelle (Lessard et Tardif, 2003). Autrement dit, lorsque le contexte de formation et de pratique change, l’identité professionnelle s’en trouve également modifiée. Pour illustrer l’influence du contexte sur le processus de construction de l’identité professionnelle, on peut se référer aux travaux de Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier (2001), lesquelles démontrent que l’identité professionnelle se construit en bonne partie à la faveur de périodes de crises ou de remises en question. Celles-ci sont générées par des changements dans la tâche, l’intervention à un autre niveau scolaire ou auprès de clientèles différentes comme, par exemple, avec des élèves éprouvant des troubles de comportement et d’apprentissage ou, enfin, par des conflits avec la direction de l’établissement. Dans le même sens, c’est ce que laisse entendre Abric (1994) lorsqu’il soutient qu’en contexte professionnel, les facteurs culturels et les systèmes de normes et de valeurs jouent un rôle tout aussi important que l’activité singulière de l’acteur dans le processus d’appropriation des pratiques. Or, le contexte est propice à une certaine ambivalence des enseignants québécois vis à vis la question de la professionnalisation.

Cadre de référence

La relative faiblesse des institutions met à mal le sens du social (Freitag, 2008) et, dans une certaine mesure, laisse l’acteur relativement solitaire devant l’obligation de donner du sens aux événements, aux phénomènes, aux faits, à son expérience (Dubet, 2002). Ainsi, dans le contexte actuel le sujet peut de moins en moins se reposer sur des interprétations toutes faites et consensuelles (Beillerot, 1998). Les systèmes d’action ne renvoient plus à une seule logique, l’interprétation de l’expérience n’est plus donnée par l’institution, la construction du sens de l’expérience se fait donc sur un mode herméneutique. L’individu aurait de plus en plus de difficulté à se situer, à trouver la bonne distance à l’égard de lui-même et à l’égard des autres. Cela s’expliquerait par la pression de plus en plus grande à la réussite, à la performance (De Gaulejac, 2005) et par la perte des repères tant traditionnels que familiaux ou culturels.

Ce contexte n’est pas sans incidences sur l’identité professionnelle des enseignants (Berthier, 1996; Dubet, 2000; Legault, 2003). Devant composer avec des logiques d’action variables, ces derniers ne peuvent plus s’en remettre à un rôle clairement défini et à un statut sans ambiguïté pour construire leur identité professionnelle. Celle-ci s’édifie plutôt sur la base d’un travail d’interprétation constant des expériences personnelles vécues (Dubet, 1994). En fait, les paramètres traditionnels de définition de soi sur le plan professionnel ont explosé : rapport prioritaire à la matière enseignée, vision de l’enseignement comme transmission d’un corpus culturel, autorité presque assurée sur les élèves, valorisation sociale du métier, etc. (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau, Simard, 1997; Durand, 1996). On observe ainsi une prolifération et une fragmentation des savoirs, une autorité des enseignants fortement questionnée, une hétérogénéité de la clientèle scolaire, une formation souvent dénoncée comme trop distante de la pratique, etc. Les enseignants, comme groupe professionnel, n’ont, dans une certaine mesure, pas d’autre choix que de renégocier leur identité à partir des situations concrètes d’exercice de leur métier où chaque acteur, individuellement, se voit en partie contraint de recharger de sens son engagement au travail à partir de son expérience (Jutras, Desaulniers, Legault, 2003). L’identité professionnelle des enseignants n’est donc plus une donnée stable et immuable et nombre d’auteurs s’entendent sur ce point : Blin, 1997; Cohen-Scali, 2000; Gohier et Alin, 2000. Elle apparaît plutôt comme un processus dynamique et interactif (Martineau, 2005). C’est en effet dans l’action que se structurent et se valident les représentations de soi, les représentations d’autrui, les représentations du travail (Sainsaulieu, 1977; Turner, Oakes et Haslam, 1994) à la base de l’identité professionnelle. En d’autres termes, l’identité professionnelle émerge en quelque sorte des expériences du sujet et des interactions produites dans le contexte de travail (Cooper et Olson, 1996; Kerby, 1991). Ici, vécu subjectif et contraintes objectives se conjuguent (Allouche-Benayoun et Pariat, 2000). Dans ce contexte, l’identité professionnelle apparaît avant tout comme un construit expérientiel (qui peut être mis en discours), toujours mouvant, plutôt qu’un statut hérité, stable (Beijaard, Verloop, Vermunt, 2000). Selon Maclure (1993), l’identité peut alors se définir comme étant « something that they (les enseignants) use, to justify, explain and make sense of themselves in relation to other people, and to the contexts in which they operate » (p. 312).

Quelques éléments d’analyse

Le discours des enseignants québécois démontre une certaine difficulté à se définir sur le plan professionnel moins en ce qui a trait à leurs caractéristiques personnelles qu’en ce qui concerne les spécificités de la profession (Lang, 1999). À ce propos, Dubar (1996) parlerait d’une identité à la foi autonome et incertaine. Ce discours laisse clairement entrevoir que, chez les enseignants, le processus de définition de soi sur le plan professionnel repose sur la mise en relation des expériences de  travail avec ce qui est perçu comme étant des caractéristiques personnelles (qui peuvent être évolutives); ce qui va à nouveau, en partie, dans le sens des travaux de Dubar (1996). La société et l’institution scolaire semblent ici représenter davantage des obstacles ou des contraintes à surmonter que des socles sur lesquels construire son identité d’enseignant (Lantheaume et Hélou, 2008). Dans ce cas, il apparaît légitime de parler de l'ambivalence envers la professionnalisation. La mise en récit de soi représente alors une sorte de stratégie pour «garder le cap sur l’essentiel» d’autant plus que les enseignants semblent ressentir un faible sentiment de partage avec les autres si ce n’est celui de vivre une même solitude et dans un contexte individualiste (Lantheaume et Hélou, 2008). À cet égard, les injonctions, issues de la réforme des programmes au Québec, qui visent à transformer l’organisation «cellulaire» du travail enseignant (un enseignant, une classe) en vue d’une prise en charge et d’une responsabilité plus collective envers les élèves, pourraient, si elles se réalisent vraiment «sur le terrain», modifier quelque peu cette perception. Mais, nous sommes encore loin de la coupe aux lèvres. Dans un autre ordre d’idées, les approches réflexives – où l’enseignant a le loisir de «se mettre en mots» – peuvent être vues comme des dispositifs de soutien non seulement à l’amélioration des pratiques mais à la construction de l’identité professionnelle.

En définitive, face à une institution affaiblie (qu’est-ce que l’école aujourd’hui ? quelle en est sa mission véritable ?), face à des savoirs éclatés (qu’est-ce qui est digne d’être appris en contexte scolaire ?), face à la multiplicité et à la relativité des valeurs (en quoi croyons-nous vraiment ?), les enseignants québécois paraissent vivre une certaine remise en question identitaire. En effet, la vocation, qui autrefois constituait la pierre angulaire de la profession enseignante n’a pas été totalement remplacée par quelque chose d’autre; la professionnalisation de l’enseignement qui pourrait en tenir lieu est un processus inachevé. Par ailleurs, les enseignants semblent ballottés dans une sorte de valse hésitation entre la fierté, «on fait un métier essentiel, capital, pour la société», et un certain embarras, «est-ce qu’on est une vraie profession ou pas?». Construire son identité professionnelle semble alors être un processus qui repose essentiellement sur l’évaluation (l’interprétation) de l’efficacité de l’action auprès des élèves et donc des savoirs et des compétences que cette action mobilise. L’expérience en classe auprès des élèves représente ainsi à la fois le milieu et le moment les plus signifiants dans l’expérience de travail des enseignants (Tardif et Lessard, 1999); l’expérience en classe est au centre de la mise en récit de soi en tant qu’enseignant. En quelque sorte, les compétences et les savoirs développés à cette occasion sont le socle sur lequel se construit l’identité professionnelle des enseignants. Dans ce contexte, l’identité est davantage un «problème qu’un être» (Dubet, 1994). Elle requiert un «travail» incessant de recomposition de l’expérience. Or, celle-ci ne se caractérise par l'enchevêtrement de signes contradictoires en ce qui concerne la professionnalisation. L'enseignement au Québec est de plus en plus encadré, son expertise partagée avec d'autres corps de professionnels non enseignant (psycho-éducateurs, orthopédagogues, etc.), la formation initiale continue à être perçue comme plus ou moins pertinente (Martineau et Gauthier, 2000), bref, les enseignants naviguent à vue entre un contexte qui semble les prolétariser et un discours officiel qui valorise leur professionnalisme.

Références et bibliographie

Abric, J.-C. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris : PUF.
Allouche-Benayoun, J. et M. Pariat (2000). La fonction de formateur. Identités professionnelles – méthodes pédagogiques. Pratiques de formation. Paris : Action Sociale.
Beijaard, D., N. Verloop et J.D. Vermunt (2000). Teachers’ perceptions of professional identity : an exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16,  749-764.
Beillerot, J. (1998). L’éducation en débats : la fin des certitudes. Paris : L’Harmattan.
Berthier, P. (1996). L’ethnographie de l’École. Éloge critique. Paris : Economica.
Blin, J.-F. (1997). Représentations, pratiques et identités professionnelles. Paris : L’Harmattan.
Cohen-Scali, V. (2000). Alternance et identité professionnelle. Paris : PUF.
Cooper, K. et M.R. Olson (1996). The multiple “I's' of teacher identity. In  M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet, et R. T. Boak (Ed.), Changing research and practice: Teachers+ professionalism, identities and knowledge (pp. 78-89).  London :  Falmer Press,
De Gaulejac, V. (2005). La société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social. Paris : Seuil.
Dubar, C. (1996). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin, 2e édition
Dubet, F. (2002). Le déclin des institutions. Paris : Seuil.
Dubet, F. (2000). Rôle et expérience. In Séminaire du Centre de Recherche sur la Formation du CNAM, L’analyse de la singularité de l’action (pp. 71-83). Paris : PUF,
Dubet, F. (1994). Sociologie de l’expérience. Paris : Le Seuil.
Durand, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire. Paris : PUF.
Freitag, M. (2008). L'impasse de la globalisation. Une histoire sociologique et philosophique du capitalisme. Propos recueillis par Patrick Ernst. Montréal : Écosociété.
Gauthier, C., J.-F. Desbiens, A. Malo, S. Martineau et D. Simard (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : Les Presses de l'Université Laval.
Gauthier, C. et M. Tardif (Ed.) (1999). Pour ou contre un ordre professionnel des enseignantes et des enseignants au Québec? Québec : Les Presses de l’Université Laval.
Gohier, C. et C. Alin (Ed.) (2000). Enseignant-Formateur. La construction de l’Identité professionnelle. Recherche et Formation. Paris : L’Harmattan.
Gohier, C., M. Anadon, Y. Bouchard, B. Charbonneau et J. Chevrier (2001). La construction identitaire de l’enseignant sur le plan professionnel : un processus dynamique et interactif. Revue des sciences de l’éducation, 27 (1), 3-32.
Jutras, F., M.P. Desaulniers et G.A. Legault (2003). Qu’est-ce qu’être enseignante ou enseignant au primaire et au secondaire aujourd’hui ?, In G.A. Legault (Ed.), Crise d’identité professionnelle et professionnalisme (pp.155-182). Québec : Presses de l’Université du Québec,
Kerby, A. (1991). Narrative and the self. Bloomington : Indiana University Press.
Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : PUF.
Legault, G.A. (dir.) (2003). Crise d’identité professionnelle et professionnalisme. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Lessard, C. et M. Tardif (2003). Les identités enseignantes. Analyse de facteurs de différenciation du corps enseignant québécois 1960-1990. Sherbrooke : CRP.
Maclure, M. (1993). Arguing for yourself : Identity as an organising principle in teachers’ jobs and lives, British Educational Research Journal, 19(4), 311–322.
Martineau, S. (2005). Le discours identitaire d’enseignants intervenant auprès de jeunes en difficultés : «on n’est pas juste des enseignants». The Journal of Educational Thought, 39 (3), 265-286.
Martineau, S. et C. Gauthier (2000). La place des savoirs dans la construction de l’identité professionnelle collective des enseignants ou le paradoxe de la qualification contre la compétence. In C. Gohier et C. Alin (dir.), Enseignant-Formateur : la construction de l’identité professionnelle (pp. 85-110). Paris : L’Harmattan,
Sainsaulieu, R. (1977). L’identité au travail. Paris : Presses des Sciences politiques.
Tap, P. (dir.) (1986). Identité individuelle et personnalisation. Paris : Privat.
Tardif, M. et C. Lessard (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Québec : Les Presses de l'Université Laval.
Turner, J., P. Oakes, A., Haslam (1994). Stereotyping and social reality. Oxford : Blackwell Publishers.

Compétences

En éducation, on a beaucoup parlé de compétences ces dernières années. Les programmes scolaires québécois sont basés sur une approche par compétences. La formation des enseignants dans les universités aussi. Voici une brève réflexion de mon cru à ce sujet.

DANGERS D’UNE FORMATION BASÉE SUR L’APPROCHE PAR COMPÉTENCE

1- technicisme; 2- utilitarisme; 3- réduire tout savoir à une question de performativité; 4- rejet de la dimension spéculative et méditative du savoir.

À QUOI SEMBLE S’OPPOSER CETTE APPROCHE

L’approche par compétence s’oppose à une conception de l’apprentissage comme transmission de savoirs compartimentés. Elle s’oppose aussi à une conception formelle et abstraite de la formation.

CARACTÉRISTIQUES LIÉES AU CONCEPT DE COMPÉTENCE

1- La compétence se déploie en contexte professionnel réel; plus que l’habileté, la compétence est une action contextualisée; savoir-faire = habileté; savoir agir = compétence.

2- La compétence se situe sur un continuum qui va du simple au complexe;

3- La compétence se fonde sur un ensemble de ressources; celles-ci ne sont pas que personnelles et peuvent venir de l’environnement; la compétence n’est pas un savoir-faire, ni un savoir ou une attitude mais elle se manifeste en contexte lorsqu’un sujet utilise des ressources pour agir professionnellement; un savoir-faire peut exister en l’absence du savoir qui le fonde, la compétence exige le savoir qui la fonde.

4- La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser en contexte d’action professionnelle; elle ne relève pas de l’ordre de l’application mais de l’interprétation et mobilise le jugement.

5- La compétence en tant que savoir agir est une pratique intentionnelle; elle a comme visée l’atteinte d’un objectif souhaité.

6- La compétence est un savoir agir réussi, efficace, efficient et immédiat qui se manifeste de façon récurrente; agir efficacement i.e selon des standards attendus mais pas selon un expert; efficient i.e. d’exécution rapide et avec une certaine économie de moyen.

7- La compétence est aussi un projet, une finalité sans fin; elle s’inscrit dans le cadre du développement professionnel.

Portfolio...encore !

Référence : Bibeau, R. (2006). « L’usine à gaz » ou le eportfolio de « Big Brother », Formation et Profession (12) 3, p. 33-36.

Résumé : Cet article décrit ce qu’est un portfolio professionnel, en explique l’utilité et les fonctions et décrit trois types de portfolios de développement : le portfolio juste pour moi, le portfolio « usine à gaz de Big Brother » et l’approche 3 portfolios distincts.

Qu’est-ce qu’un portfolio de développement professionnel ?

« Un portfolio de développement est une collection de travaux qui permet de documenter, pendant une certaine période, le cheminement effectué par l’apprenant dans l’acquisition de certaines compétences professionnelles. » (p. 33)

Le portfolio est utilisé comme outil de validation des acquis, de même que comme moyen pour planifier et orienter son cheminement personnel et professionnel. Il permet également de rendre l’individu davantage conscient de ses valeurs, de ses compétences, de ses croyances et de sa pratique professionnelle.

Pourquoi un portfolio de développement professionnel ?

C’est un outil qui favorise le développement de la pensée réflexive. Il permet également de s’autoévaluer et de prendre conscience de son cheminement professionnel.

Les deux fonctions du portfolio de développement professionnel :

Selon Bibeau, le portfolio de développement professionnel a deux fonctions :
1) améliorer la qualité de l’apprentissage et favoriser l’accompagnement et le suivi des apprentissages;
2) favoriser l’autoévaluation authentique de l’apprenant, ce qui le conduit à une meilleure connaissance et à une meilleure estime de soi.

Les trois types de portfolios de développement professionnel :

1)   L’approche personnalisée et individualisée ou portfolio « juste pour moi » : Portfolio conçu par l’apprenant, les documents étant entièrement sélectionnés et analysés par lui. Difficile pour le tuteur qui a à porter une évaluation sur ce type de portfolio.
2) L’approche « usine à gaz de Big Brother » ou portfolio tout-en-un : Le portfolio est alors pensé par et pour l’institution, en vue d’une évaluation. Ce type de portfolio sera également grandement utile à de futurs employeurs.
3) L’approche des trois portfolios distincts : Portfolios d’apprentissage, de présentation et d’évaluation. Cette approche favorise la démarche réflexive.

Le portfolio « juste pour moi » :

C’est un portfolio pour apprendre, un outil d’évaluation formative qui permet l’autorégulation et la métacognition. C’est un lieu d’indexation et de rangement de divers documents et réflexions. « C’est le portfolio d’apprentissage que l’étudiant contrôle, gère et ouvre à qui il veut. »

Toutefois, selon les tenants de l’approche « usine à gaz », cet outil ne peut servir à l’évaluation et à la certification car il est trop individualisé et personnalisé. « Si le portfolio « juste pour moi » a l’intérêt d’offrir un outil de réflexion et d’exposition à l’apprenant, il n’offre pourtant pas un espace de télécollaboration, de régulation et d’évaluation satisfaisant. » (p. 35)

L’ «usine à gaz de Big Brother »

C’est le portfolio institutionnel, conçu pour effectuer une évaluation sommative, pour certifier, pour établir une note, pour faire un bilan des acquis.

Les trois dossiers du portfolio de développement professionnel :

Dans cette approche, le portfolio numérique se divise en trois dossiers :

1) Le portfolio d’apprentissage : Utilisé pour l’évaluation formative, il permet à l’apprenant d’indexer ses travaux et de gérer ses apprentissages.
2) Le portfolio de présentation : Outil d’exposition pour montrer qui on est et ce qu’on fait.
3) Le portfolio d’évaluation : Sert à l’autoévaluation, à l’évaluation et à la certification.

Les trois dossiers sont interconnectés, interopérables (incluant un mot de passe et un système de protection des données) et portables (possibilité d’effacer, de recommencer, de sauvegarder).

Pour les trois dossiers, l’étudiant participe à l’évaluation (autoévaluation et co-évaluation étudiant-enseignant). 

Vous vous intéressez au eportfolio?

Référence : EifEL, Why do we need an ePortfolio ?, [en ligne] : http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/

Résumé : Ce court texte traite de l’utilité du eportfolio. Il fait référence au portfolio de l’élève, mais également au portfolio professionnel.

Introduction :

Dans le contexte de la société du savoir, le portfolio permettrait à l’individu de démontrer sa capacité à sélectionner, organiser, interpréter et réfléchir sur des documents ou des sources d’informations. Ce serait  un outil de développement professionnel continu qui favorise la responsabilisation et l’autonomie professionnelle. 

Recognising individual achievements :

Le portfolio permet de documenter et d’évaluer les acquis et les progrès des élèves. La technologie facilite ce rôle en permettant une évaluation à plus large échelle (évaluation départementale, évaluation à l’échelle du campus, etc.). Ainsi, les eportfolios sont devenus de plus en plus populaires auprès des élèves, des universités et de certains corps professionnels.

Improving the quality of learning provision :

L’utilisation des eportfolios peut permettre d’améliorer la qualité de l’éducation en fournissant aux enseignants diverses informations leur permettant de mieux orienter les activités d’apprentissage. En outre, les portfolios ne sont pas uniquement des outils pour les élèves, mais peuvent également être utilisés par des formateurs, des professionnels ou des enseignants.

À l’Université de Oulu, en Finlande, les portfolios professionnels des enseignants sont utilisés afin de favoriser le développement de l’expertise des enseignants et de reconnaître les compétences développées. Les enseignants sont alors encouragés à collectionner divers documents témoignant de leur cheminement professionnel et à conserver ces documents dans un portfolio privé. Les documents du portfolio privé pourront alors être utilisés pour construire leur portfolio officiel.

La mise en ligne du portfolio contribue au processus d’apprentissage en démontrant l’habileté de l’apprenant à gérer ses propres apprentissages et à réfléchir sur ces derniers.

Vocation des SHS

Les sciences humaines et sociales (SHS) ont peut-être moins vocation à produire des résultats de recherches indubitables et mesurables qu'à contribuer à développer le jugement par l'acquisition d'une vaste culture sur les phénomènes humains (donc culturels et sociaux au sens large).

Le nouveau clergé

Les psychologues et les économistes sont devenus notre nouveau clergé. Les uns nous disent comment nous adapter individuellement au monde idéal que les autres définissent. Écoutons les conseils des psychologues qui savent nous indiquer comment être heureux dans un univers où la productivité, la rentabilité et l'enrichissement sont les valeurs suprêmes.

Fierté !

Notre époque n'est pas plus sombre et plus terrible qu'une autre...mais il n'y a pas de quoi en être fier !

Culture et barbarie

Si la culture ne peut nous garantir de ne pas sombrer dans la barbarie, son absence, par contre, nous assure d'y succomber.

Chronique d'une mort annoncée

Lorsque nos gestionnaires auront totalement gagné la partie et que nos universités ne seront plus que de grosses machines à produire du savoir rentable et de la main-d'oeuvre hautement qualifiée (ce qu'elles sont déjà globalement), il ne nous restera plus qu'à nous recueillir autour des dépouilles de la culture, de l'érudition et de la pensée critique.

Nos propres prisons

Allons-nous finir par tuer définitivement l'humanité en nous à force de créer des systèmes qui nous retiennent prisonniers?

Parole et grandeur

Tant de grands ont parlé si bien, si fort. Pourquoi parler encore? Et pourtant, faire silence est impossible. Mais, aujourd'hui, il y a tant de paroles inutiles, futiles voire nuisibles. Plutôt que ce fleuve de mots sans profondeur, nos paroles devraient se mettre à l'écoute et au service de celles des grands, pour les propager.

Les humanités

Il faut remettre à l'ordre du jour une formation basée sur ce qu'on nommait autrefois les humanités.

Naufrage des universités

Nous voyons nos institutions supérieures lancées dans une fuite en avant pour le recrutement de clientèles et l'ouverture de nouveaux marchés. Et, le chercheur n'y a de valeur que s'il rapporte de l'argent par ses subventions et ses productions. C'est d'une grande tristesse! Le naufrage des universités disait Michel Freitag.

Lire

Il y a tant à lire et si peu de temps pour le faire.

Combat

Le meilleur de l'être humain se bat toujours contre ce qu'il y a de pire en lui.

George Steiner

Quelques recommandations de lectures d'un intellectuel prolifique et toujours intéressant :

Steiner, G. (2012). Fragments (un peu roussis). Paris : Pierre Guillaume De Roux.

Steiner, G. (2011). Poésie de la pensée. Paris : Gallimard.

Steiner, G. (2010). Langage et silence. Paris : les belles lettres. Paru originellement en 1967.

Steiner, G. (2008). Les livres que je n’ai pas écrits. Paris : Gallimard.

Steiner, G. (2007). Le silence des livres suivi de Ce vice encore impuni par Michel Crépu. Paris : Arléa.

Steiner, G. (2003). Maîtres et disciples. Paris : Gallimard.

Steiner, G. (2003). Nostalgie de l’absolu. Paris : 10/18. Version originale en anglais éditée en 1974.

Steiner, G. (2002). Extraterritorialité. Essais sur la littérature et la révolution du langage. Paris : Calmann-Lévy.

Steiner, G. (2000). Dans le château de Barbe-Bleue. Notes pour une redéfinition de la culture. Paris : Gallimard. Première édition en anglais parue en 1971.

Steiner, G. (2000). Entretiens de Georges Steiner et Ramin Jahanbegloo. Paris : Éditions du Félin.

Steiner, G. (1987). Martin Heidegger. Paris : Flammarion. Paru en anglais en 1978.

Steiner, G. (1991). Réelles présences. Les arts du sens. Paris : Gallimard.

Steiner, G., Spire, A. (2000). Barbarie de l’ignorance. Paris : Éditions de l’Aube.

Sens du tragique

En perdant le sens du tragique, nous avons aussi perdu le sens de l'humain.

Prédation

Nous sommes devenus les prédateurs du monde alors que nous aurions dû en être les compagnons.

S'étonner

Un des plus grands ennemis de la pensée c'est l'incapacité à s'étonner.

Sur l'argumentation

Le point sur les groupes de discussion comme formule pédagogique

Cette présentation offre un panorama général de la formule pédagogique des «groupes de discussion ». Cette formule, souvent utilisée mais rarement « réfléchie », reste encore relativement peu connue. Pourtant, elle peut apporter de nombreux bénéfices sur le plan pédagogique. Néanmoins, comme toute formule pédagogique, elle comporte des limites qu'il convient de bien connaître. Ce sont donc des limites et des possibilités des groupes de discussion dont il sera question dans cette présentation. Plus spécifiquement, nous y aborderons les questions suivantes : Quelles sont les conditions propices pour la mise en oeuvre d'une telle formule pédagogique? Comment planifier son utilisation? Quelles sont les stratégies gagnantes pour conduire une séance de groupes de discussion? Quel rôle le professeur doit-il jouer? Quelles sont les conditions éthiques d'une saine discussion?

Date
2012-12-05, de 12h00 à 13h30
Lieu
Paul-Émile Borduas, Atrium 1090b-Ringuet
Conférencier
Stéphane Martineau, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)
Formé en sociologie, en anthropologie et en psychopédagogie, monsieur Martineau est professeur au Département des sciences de l'éducation depuis 1998, responsable du Laboratoire d'analyse du développement et de l'insertion professionnels en enseignement (LADIPE) qu'il a fondé en 2004, chercheur régulier du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), membre du comité de coordination du Carrefour national de l'insertion professionnelle en enseignement (CNIPE) depuis sa création en 2005. Enfin, il est présentement responsable du programme en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP) à l'UQTR.

LIEN 

https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw045a.afficher_detail_form_reponse?owa_no_site=1518&owa_bottin=&owa_no_fiche=93&owa_no_form_reponse=49710&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_fenetre_surgissante=O&owa_no_champ_selectionne=26&owa_no_choix_selectionne=1&owa_lettre=%&owa_no_page=2