Référence :
Taylor, M., Yates, A., Meyer, L.
H. et Kinsella, P. (2011). Teacher professional leadership in support of
teacher professional development, Teaching and Teacher Education, 27, 85-94.
Cadre théorique du développement professionnel :
Carrière enseignante et
possibilités d’avancement :
L’enseignement est une profession qui offre une
trajectoire de carrière relativement plane, avec peu de possibilités
d’avancement et de reconnaissance (Johnson, 1990; Katzenmeyer & Moller, 2001).
Néanmoins, les possibilités d’avancement sont utiles pour le recrutement et la
rétention d’enseignants motivés et de qualité (Day & Gu, 2007; Müller, Alliata, & Benninghoff,
2009). Pour les enseignants qui ne souhaitent pas se diriger vers des rôles de
gestion, des opportunités d’agir à titre de soutien pour les collègues peuvent
s’avérer intéressantes (rôle de consultant, par exemple). Par contre, pour les
enseignants qui souhaitent continuer à travailler en classe, il y a moins
d’opportunités d’avancement, ce qui peut contribuer à créer un sentiment
d’insatisfaction ou d’ennui
pouvant affecter la rétention des enseignants. (Katzenmeyer &
Moller, 2001; Margolis & Deuel, 2009).
Développement professionnel et stade de la carrière :
Souvent, les recherches et les écrits scientifiques
portant sur le développement professionnel ne tiennent pas compte (ou pas
suffisamment) du stade de la carrière des enseignants et sur la façon dont ces
différents stades vont influencer le développement professionnel (Dall’Alba
& Sandberg, 2006). En outre, les recherches portant sur les stades de la
carrière accordent généralement davantage d’attention au second stage, lorsque
les enseignants ont terminé la période d’insertion et qui cherchent à
développer leur carrière (Johnson, 2009; Kirkpatrick, Szczesiul,
Charner-Laird & Johnson, 2009).
Néanmoins, il y a de plus en plus d’écrits qui tentent de
différencier le développement professionnel selon l’expérience ou l’expertise
atteints par l’enseignant. Par exemple, dans le cadre d’une recherche effectuée
aux États-Unis, Boyle, Lamprianou, and Boyle (2005) ont découvert que les
besoins des enseignants débutants et des enseignants expérimentés en termes de
développement professionnel sont différents, les enseignants expérimentés préférant
généralement des activités de développement professionnel qui favorisent le
partage d’expérience (observations des collègues, partage des pratiques,
etc.). De même, les expériences de
partenariat école/université où des enseignants expérimentés œuvrent auprès
d’enseignants stagiaires sont souvent bénéfiques pour le développement
professionnel des deux parties impliquées (Sandholtz, 2002).
En ce qui concerne les enseignants expérimentés, une des
craintes qui prévaut est que leurs élèves puissent en pâtir s’ils manquent de
motivation et d’investissement dû à la stagnation dans la carrière (Ingersoll
& Kralik, 2004). En effet, selon une étude de Day et Gu (2007) presque un
élève sur quatre était exposé à un enseignant moins efficace en raison d’une diminution
au niveau de l’engagement quant à la profession. Il s’avère donc essentiel de
mettre en place des politiques pour offrir des opportunités de développement
aux enseignants expérimentés, notamment des rôles de leadership qui favorisent
la croissance professionnelle continue.
Leadership enseignant :
Différentes initiatives permettent aux enseignants
expérimentés d’assumer des rôles de leadership (rôles et responsabilités
additionnels, par exemple : tête de département dans les écoles
secondaires, leaders dans un domaine du curriculum, coach auprès des collègues,
etc.) (Kardos & Johnson, 2007; Katzenmeyer & Moller, 2001; Margolis
& Deuel, 2009; Reeves, 2007; York-Barr & Duke, 2004).
Les modèles d’enseignants diplômés (chartered teacher) tels que l’on retrouve au Royaume-Unis ou en
Écosse, permettent de reconnaître les enseignants expérimentés (majoration,
statut avancé, reconnaissance de l’expertise, salaire plus élevé, etc.) afin de
motiver ces enseignants à demeurer au sein des classes. En Écosse, ces
enseignants doivent compléter un programme universitaire afin de témoigner de
leur statut d’expert et ils peuvent ensuite agir à titre de modèle auprès de
leur pair et servir de coachs (rôles de leadership informels) (Ingvarson, 2009).
De même, aux États-Unis, le modèle National
Board Certification (NBC) offre une reconnaissance aux enseignants experts
et exige une évaluation régulière du portfolio rassemblant de la documentation
quant au travail de l’enseignant (Connelly and McMahon,
2007). Encore une fois, les rôles de leadership sont alors informels.
Par contre, dans le modèle d’enseignant consultatif (advisory teacher) employé au
Royaume-Unis, les enseignants expérimentés se voient confier des rôles de
leadership plus formels, tels qu’offrir de la formation continue sur différents
projets (Frost & Harris, 2003). De même, le
programme Advanced Skills Teacher instauré en Australie et aux Etats-Unis,
puis adopté en Bretagne et en Nouvelle-Zélande prévoit un rôle formel pour les
enseignants expérimentés : celui de partager leur expertise quant aux compétences de classe et à différents sujets
enseignés (Gray & Whitty, 2010; Sutton,Wortley, Harrison, &
Wise, 2000).
Éléments
méthodologiques :
Contexte de l’étude :
En Nouvelle-Zélande, la réforme
de l’évaluation au secondaire a entraîné la formation de plusieurs rôles de
leadership (enseignants qui agissent comme experts dans leur sujet afin de
soutenir et de conseiller leurs collègues). Le projet-pilote Senior Subject
Adivsor (SSA) a identifié des enseignants experts dans différents domaines
spécifiques. Ces enseignants ont été
libérés de leur tâche d’enseignement durant un an, afin d’être secondés quant à
leur rôle de leadership, soit celui de supporter les autres enseignants dans
leur apprentissage professionnel quant à l’évaluation (Taylor, Kinsella, Yates,
McKenzie, & Meyer, 2008). Durant l’année de libération, les enseignants
experts avaient accès à différentes opportunités de développement professionnel
et étaient secondés quant au développement de leurs habiletés de leadership.
Une formation initiale a été offerte à ces enseignants par le Ministère de
l’Éducation et des formations subséquentes par les universités. Afin de
favoriser le développement professionnel de leurs pairs, les enseignants SSA
pouvaient utiliser différents moyens : ateliers, cours, tutorat, mentorat,
lectures professionnelles, visites en classe, soutien par courriel, etc.
Méthodologie :
Les auteurs présentent les
résultats du projet-pilote de développement professionnel en Nouvelle-Zélande, pour
les enseignants spécialistes ayant un rôle de leadership professionnel à jouer
auprès de leurs pairs. Les données proviennent à la fois d’entrevues et de
questionnaires. Elles permettent d’évaluer le projet pilotent selon trois perspectives :
celles des enseignants expérimentés (Senior Subject Advisor : SSA), celle
des gestionnaires régionaux et celle des enseignants qui ont été aidés par les
SSA. En tout, des entrevues ont été réalisées avec les 22 enseignants SSA et
les 6 gestionnaires et des questionnaires ont été répondus par 602 enseignants
pour la phase 1 du questionnaire (avant le soutien des SSA) et 171 enseignants
pour la phase 2 (après le soutien des SSA). Les questionnaires étaient envoyés
en ligne, par courriel.
Des entrevues semi-structurées ont été réalisées avec les
gestionnaires et avec les SSA en milieu d’année. Les questions d’entrevue pour
les SSA étaient regroupées en cinq grands domaines :
1) Résumé quantitatif des enseignants qui reçoivent les
services
2) Perceptions de changements quant à la confiance ou aux pratiques
des enseignants
3) Approches du SSA pour supporter les enseignants
4) Perception des impacts quant au développement
professionnel du SSA (manière dont l’apprentissage professionnel des SSA avait
été influencé par le rôle de leadership)
5) Leçons à tirer de cette initiative.
Les données statistiques du
questionnaire ont été analysées avec SPSS alors que les questions ouvertes ont
été codées par deux chercheurs. Les entrevues ont été transcrites puis codées
avec le logiciel QSR NVIVO7.
Résultats
:
En bref, les résultats de cette
étude démontrent que les rôles de leadership peuvent contribuer à approfondir
l’expérience professionnelle des enseignants expérimentés et ainsi soutenir
leur développement professionnel.
Offrir les conditions pour de
nouveaux apprentissages :
Tous les SSA étaient motivés
quant à leur implication dans ce projet et indiquaient qu’il avait contribué à
leur propre développement personnel et professionnel, en particulier les
opportunités de développement professionnel offertes par le ministère et par
les universités hôtes. Ils considéraient que l’assignement d’un an (avec
formations et en étant secondés) leur permettaient de développer leurs connaissances, notamment quant à
la pédagogie, aux pratiques d’évaluations, au leadership et à la gestion du
changement. Certains SSA mentionnent que les lectures professionnelles, le
temps laissé pour réfléchir et le soutien offert ont été particulièrement
aidants quant à leur rôle.
Développer la capacité de
guider le développement professionnel des pairs :
Le rôle de soutien et de
contribution au développement professionnel des pairs a constitué un défi pour
plusieurs SSA. Plusieurs SSA avaient de l’expérience quant au coaching informel
auprès des pairs mais le rôle formel de SSA leur a permis de développer
davantage leurs capacités à aider les autres adultes à apprendre. Suite aux
formations reçues, ils se sentaient plus confiants quant à leur rôle de
leadership. Les réponses des enseignants au questionnaire indiquent que les SSA
ont développé leurs capacités de leadership : expertise quant à leur
sujet, dispositions personnelles, habileté à favoriser les réunions efficaces
entre enseignants, etc.
Bénéfices personnels pour les
SSA :
Selon les SSA, les apprentissages
réalisés au cours de cette année de libération allaient avoir des impacts quant
à leur pratique professionnelle, par exemple : création de réseaux
(contacts) avec des spécialistes de différents champs, partages d’idées et
d’expériences avec différents enseignants,
augmentation de l’enthousiasme quant à l’enseignement et à
l’apprentissage, etc. Les auteurs croient que ces différents apports auront
certainement un impact positif sur les élèves de ces enseignants.
Priorités de réforme nationale :
Le projet a permis de répondre
aux priorités de réforme nationale : développement professionnel des
enseignants quant aux nouvelles pratiques d’évaluation, meilleure compréhension
des standards d’évaluation par les enseignants, meilleures prises de décisions
quant à l’évaluation, etc. En particulier, les enseignants ont apprécié les
exercices d’évaluation en groupe portant sur des travaux d’élèves et permettant
de discuter quant aux standards d’évaluation.
Réponse aux besoins individuels
des enseignants :
Afin de répondre aux besoins
individuels de chacun des enseignants, les SSA vont différencier leur approche
et les méthodes utilisées. Ainsi, certains SSA ont offert surtout des ateliers
alors que d’autres ont mis l’emphase sur le soutien un pour un. Enfin, certains
SSA notent qu’il y a parfois des tensions entre les besoins individuels des
enseignants et les exigences de la réforme.
Reconnaissance du statut :
Le fait que le rôle de SSA
constitue un rôle de leadership formel a favorisé les rencontres entre SSA, les
rencontres entre enseignants (où le SSA jouait un rôle de leader) et les opportunités de travailler avec des
chercheurs universitaires.
Crédibilité :
Les SSA croient que puisqu’ils
sont enseignants eux aussi, ils avaient une bonne crédibilité pour aider les
autres enseignants et répondre à leurs besoins. Sandholtz (2002) va également
en ce sens en indiquant que lorsque le développement professionnel est axé sur
des enseignants qui enseignent à d’autres enseignants, l’aide et les conseils
reçus sont davantage acceptés que lorsqu’ils proviennent d’experts qui ne sont
pas en lien direct avec le quotidien de la classe. Les gestionnaires du présent
programme reconnaissent également l’expertise et la crédibilité des SSA :
expertise quant au curriculum, bonne connaissance des standards d’évaluation et
expérience en tant qu’enseignants (connaissance de la réalité scolaire).
Cheminement de carrière :
Le programme SSA était conçu afin
d’offrir un nouveau cheminement de carrière pour les enseignants expérimentés.
Toutefois, plusieurs SSA sont réticents à percevoir leur rôle comme un
cheminement de carrière authentique, mais le perçoivent plutôt comme une
opportunité ou une boucle (loop) dans
leur carrière après laquelle ils vont retourner à l’enseignement. Par contre,
certains enseignants SSA indiquent qu’ils souhaitent désormais travailler dans
une école dans laquelle ils pourront exercer un rôle de leadership. Enfin,
quelques SSA indiquent vouloir quitter l’enseignement pour un emploi de
consultants en éducation ou de formateurs à l’université.
« One of our
major findings was that the SSA scheme facilitated new learning for this group of
highly skilled subject specialist teachers as a useful route to reinvigorate
teacher commitments to teaching » (p. 92).
Discussion :
- Les
opportunités de leadership telles que celle du programme SSA permettent
aux enseignants expérimentés de développer leurs forces quant à un nouveau
rôle (Burley, 2004; Chartered Institute of Personnel and Development,
2003; Whyte, 1999).
- Le
programme SSA a permis aux enseignants expérimentés d’élargir leurs
horizons et de repenser à leur cheminement de carrière et plusieurs
songent à poursuivre leur travail d’enseignement au sein d’une classe.
Toutefois, comme l’indiquent Kane and Mallon (2006), les opportunités de
carrière menant les enseignants à jouer des rôles nouveaux peuvent
entraîner une perte d’enseignants experts (qui choisiront de ne pas
retourner enseigner), mais potentiellement lié à un gain dans des rôles
liés à l’enseignement et qui permettent d’améliorer l’enseignement et
l’apprentissage.
- Starkey
et al. (2009) soulignent qu’en contexte de réforme de l’éducation, le développement
professionnel doit tenir compte non seulement de l’expérience des enseignants
mais également du stade d’implantation de la réforme. Ainsi, dans les
premiers temps d’implantation, il est important que le développement
professionnel soit organisé de façon centralisée et qu’il permette aux
enseignants de s’engager quant aux préoccupations de la réforme et de
discuter ensemble afin de partager les points de vue. Lorsque les
enseignants sont plus compétents face à la réforme, on peut alors
diversifier et personnaliser davantage les approches de développement
professionnel en fonction des besoins régionaux et locaux.
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Educational Research, 74(3), 255-316.
Professeur titulaire au département des sciences de l'éducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières
