La culture comme ouverture

La culture - au sens d'être cultivé - devrait toujours être une fenêtre ouverte sur le monde et non pas un mur pour s'en protéger.

Gadamer

Pour qui veut suivre à la trace la vie et, dans une moindre mesure, la pensée du grand philosophe allemand Hans-Georg Gadamer (1900-2002), je recommande très chaudement la lecture de la biographie que lui a consacré le philosophe Jean Grondin de l'Université de Montréal : Hans-Georg Gadamer. Une biographie, Paris, Grasset, collection Le collège de philosophie, 2011. Outre la vie même du philosophe, cet ouvrage nous offre aussi une traversée du 20ème siècle. Il nous permet également de comprendre ce qu'a pu être la vie d'un universitaire allemand sous le régime nazi. Il fournit par ailleurs quelques clés de lecture de la personnalité, de l'oeuvre et des choix politiques de Martin Heidegger, le maître de Gadamer. Bref, une biographie à lire pour qui s'intéresse à la philosophie.

Une petite voix

Elle est fragile et peu sonore la voix des philosophes mais oh combien indispensable.

Le temps qui manque

Il faut beaucoup de temps et de patience pour "fabriquer" un érudit. Ce temps, notre époque ne souhaite plus l'accorder aux universitaires qui doivent désormais produire du savoir rapidement et idéalement, produire du savoir utile aux entreprises ou, à la rigueur, utile dans la gestion des problématiques sociales.

Les grandes perdantes

Dans le domaine de la recherche, les grandes perdantes de cette période de montée du néolibéralisme que nous vivons se sont les sciences de l'esprit (comme on disait à une certaine époque), les sciences humaines et sociales dont le soutien à la poursuite de la richesse est à peu prêt nul et qui, oh horreur, sont la plupart du temps assez (voir très) critiques de l'ordre du monde.

Vérité

Une vérité qui se limite aux "évidences" de la science est une vérité tronquée.

Science et vérité

La modernité a réduit la demeure de la vérité à la seule science, reléguant l'art à la seule expérience esthétique.

Devenir humain

Il faut beaucoup de temps et d’efforts pour devenir humain. Et, jamais on ne peut crier victoire !

Éthique et solidarité

Éthique et solidarité, deux mots si difficiles à mettre en action.

Grandeur et petitesse devant l'apprentissage

Celui qui se croit trop grand n'apprend pas. Celui qui se croit trop petit non plus. Comme en bien des choses, tout ici est dans la juste mesure.

Trois manières de concevoir la liberté

La liberté comme capacité d'agir sans contrainte.

La liberté comme libre arbitre.

La liberté comme responsabilité pleine et entière de nos actes (la raison morale).

On l'aura compris, dans notre monde actuel,  les deux premières ont beaucoup d'adeptes.

La dernière des trois, on ne sera pas surpris, est la mal aimée de notre époque.

Système et condition humaine

Avec ce qui semble être le triomphe des sciences et des techniques, plusieurs sont tentés d'adopter la notion de système pour penser, décrire et comprendre les phénomènes humains. Or, à la suite du grand philosophe allemand Hans-Georg Gadamer (1900-2002), il est légitime de se demander si la notion de système est vraiment compatible avec la nature profondément historique de la condition humaine. 

Petit jeu de questions / réponses

Quelques-unes de mes «convictions»...(toujours en évolution, je l'espère)

Qu’est-ce que la tradition ?

La culture comme héritage !

On hérite toujours d’un monde….

Qu’est-ce que la culture ?

Un contenu certes mais aussi un rapport à soi, à autrui, au monde !

La culture me permet de me penser, de penser autrui et d’entrer en relation avec lui et de penser le monde que l’on partage ou qui nous différencie.

Qu’est-ce que le jugement ?

Un savoir agir; Un pouvoir agir; Un vouloir agir ! 

La Phronesis (sagesse pratique) et le Kaïros (sens de l'occasion opportune) réunis.

Comment se développe le jugement ?

Par l’exercice en situation, exercice soutenu par la culture, le savoir, la sagesse!

Art et enseignement

Les "anti-pédagogues", les pourfendeurs des sciences de l'éducation, ont l'habitude de dire que l'enseignement est un art et que la formation actuelle est trop technique, engluée dans un jargon ésotérique incompréhensible. Ils n'ont pas totalement tort. Mais, on se demande toujours à quel art font- ils référence ?  À ma connaissance la formation des artistes - tous les arts confondus - est très technique et chaque art comporte son jargon. Pensent-ils à un art d'amateurs autodidactes ? Par ailleurs, il est toujours très étrange de lire des philosophes qui critiquent les langages abscons des sciences de l'éducation...la philosophie, depuis toujours, étant elle-même une usine fort productive en langages incompréhensibles. Pour revenir à cette question de la dimension artistique de l'enseignement, on constate que les critiques des sciences de l'éducation et de la formation des enseignants ont nettement tendance à "penser" l'art comme étant caractérisé par la liberté, l'improvisation, l'affirmation d'un style personnel. S'il y a indubitablement de tout cela dans l'art,   cela passe tout de même sous silence que ces caractéristiques sont l'aboutissement en général de longues années de formation et d'apprentissage de règles souvent fort strictes. Ajoutons enfin que si l'enseignement est un art (et je ne nie pas qu'il comporte des dimensions artistiques) et que, suivant certains auteurs, cela ne s'apprend pas autrement que par essai/erreur, par l'expérience et que, en fin de compte, cela relève du talent (inné ?), nos systèmes d'éducation sont alors placés devant un défi insurmontable : comment trouver et recruter des centaines de milliers d'artistes, comment dénicher des Mozart à la tonne, des Baudelaire à la pelle, des Picasso en masse ? Ou devons-nous nous contenter d'amateurs plein de bonne volonté mais produisant de l'art à rabais ? À moins de renoncer à l'éducation de masse et de revenir à une scolarisation d'un très petit pourcentage de la population  - on pourra peut-être alors trouver assez d'enseignants virtuoses de leur art - n'est - il pas finalement préférable de former de bons techniciens ?

D'une liberté à l'autre

Graduellement, ces trente dernières années, nous sommes passés, en démocratie,  d'une liberté définie essentiellement comme la participation à l'élaboration d'un bien commun à une liberté définie principalement comme étant la participation sans entrave à la consommation généralisée.

Nous avons un gros problème

La complexification du monde et des sociétés n'a pas été accompagnée de l'accroissement de l'intelligence et de la capacité de jugement de l'être humain; pas plus que de l'augmentation de son niveau de moralité et d'éthique.

Pessimiste

Je suis généralement pessimiste mais j'espère toujours que le futur me donnera tort.

Tristesse infinie

Jour de grande tristesse...encore une tuerie insensée, cette fois au Connecticut.

Chaque époque

En Occident, depuis l'avènement de la modernité (à tout le moins), chaque époque se croit la plus évoluée, la meilleure par rapport aux précédentes. L'histoire, généralement, offre un lourd démenti à cette prétention.

Contradiction

Dans un monde qui met de l'avant l'autonomie de la personne, il est étonnant de constater à quel point nous sommes soumis à des contraintes innombrables, souvent inconnues de ceux qui y sont soumis, contraintes qui ne sont pas moins grandes que celles auxquelles les individus étaient soumis dans les sociétés dites traditionnelles.

Le souvenir que nous laisserons

Nous passerons à l'histoire comme étant l'époque qui aura fait de l'égocentrisme et de la cupidité des vertus cardinales.

Quand il n'y aura plus rien

Quand il ne restera plus rien à vendre ou plus rien sur quoi spéculer, les riches se vendront et spéculeront sur eux-mêmes.

Armes de destruction massive

Le capitalisme financier et son idéologie néolibérale sont des armes de destruction massive.

Honte

Le Canada que bâtit le gouvernement conservateur depuis 2006 me fait honte.

Entre le désespoir et la rage

Pris entre le désespoir et la rage, je vois le monde courir à sa catastrophe.

Naïveté

Il est naïf celui qui croit que nous ne vivons pas sous la censure.

Si nous étions vraiment en démocratie

Dans un État pleinement démocratique, les agences de crédit, les lobbyistes, les transnationales et les grands financiers ne détermineraient pas prioritairement l'agenda politique des gouvernements. Leur poids politique ne serait pas immensément plus lourd que celui des millions d'hommes et de femmes ordinaires. Mais, notre monde étant ce qu'il est, le «monde ordinaire» ne fait pas le poids devant ces gigantesques forces économiques dont la parole à force de loi pour nos gouvernements serviles de bonne grâce ou apeurés par ces titans du monde moderne.

Promesse du matin...

Il y a dans chaque matin une promesse. Or, que de fois n'avons-nous pas trahi cette promesse.

Un long combat

Qu'il est long le combat de l'humain pour conquérir son humanité. Que l'issue est incertaine.

Histoire de la pédagogie

Pour ceux qui veulent avoir un aperçu des doctrines sur l'éducation et des pratiques d'enseignement depuis la Grèce ancienne jusqu'à nos jours, je recommande la lecture de : 

Georges Minois (2006). Les grands pédagogues de Socrate aux cyberprofs. Paris : Éditions Louis Audibert.

Un ouvrage qui, chose rare, offre un contenu à la fois assez érudit mais toujours accessible.

Une Raison bien comprise

Lorsqu'elle est bien comprise, la Raison est inquiète, inconfortable, toujours inachevée.

Étudier les Anciens

En étudiant les Anciens, on se donne des outils pour penser le monde présent.

Raison et éducation

On semble trop souvent oublier de nos jours que la raison n'advient pas naturellement, elle nécessite l'éducation.

Question éternelle

Comment faire un adulte d'un enfant ?

Devenir misanthrope

Les grands idéaux nous conduisent souvent à la misanthropie.

Le bon sens

«Le bon sens est la chose du monde la mieux partagée» (René Descartes). Avec tout le respect que nous devons au grand philosophe, peut-on encore souscrire à cette maxime ?

Pour (re) fréquenter un grand penseur

Bien entendu, il n'est plus à la mode. Bien sûr, on ne le cite (presque) plus. Mais, pour ceux qui, curieux, voudraient découvrir ou encore renouer avec la pensée de Karl Marx (en fait un aspect de sa pensée), je recommande chaudement la lecture du petit bouquin de Erich Fromm (membre de l'École de Francfort, 1900-1980) :

Fromm, E. (2010). La conception de l’homme chez Marx. Paris : Petite bibliothèque Payot. Paru pour la 1ère fois en 1961.

Pour prendre conscience ou pour se rappeler de tout ce que le néolibéralisme et l'inculture triomphante veulent taire.

Une démocratie en phase terminale

La démocratie est un idéal. La démocratie c'est le débat, non le consensus. La démocratie c'est l'acceptation des opinions contraires dans un échange argumenté sous la gouverne de la raison. La démocratie c'est le refus de la démagogie. La démocratie c'est l'envers de la tyrannie du prêt-à-penser. La démocratie c'est le pouvoir de tous et non pas celui de quelques-uns. Ainsi, la démocratie se meurt devant les stratégies des puissants pour imposer un consensus (néolibéral), pour refuser les opinions contraires (en «démonisant» l'adversaire), pour éviter l'argumentation (en ne répondant pas à leurs contradicteurs), pour favoriser la démagogie (en diffusant partout un message simpliste), pour installer le prêt-à-penser (en contrôlant les médias). 

Prospective éducative

1- Des défis

De quoi aura l’air l’école dans dix ou quinze ans ? Question difficile à laquelle il n’est possible d’apporter qu’une réponse bien hypothétique. Nous n’avons en effet aucune idée des possibles virages en dent de scie que pourrait faire l’histoire. Dans ce cas, il semble que l’approche la plus adéquate réside dans une extrapolation prudente à partir de la situation actuelle. Qu’en est-il justement ? Depuis plusieurs années le monde de l’éducation est confronté à des défis de taille. Pour le bien de ce texte, retenons-en simplement quatre. Premièrement, la capacité de l’école à demeurer une institution démocratique est sérieusement mise en cause car elle apparaît inapte à diminuer de manière substantielle l’exclusion sociale dont elle se fait trop souvent l’agent (Robert et Tondreau, 1997). Deuxièmement et du même souffle, il faut apporter une solution à la rétention des élèves à risque de décrochage ou d’échec en les intéressant vraiment aux savoirs scolaires. Si une certaine démocratisation de l’école a pu être observée au cours des dernières décennies, le défi qui se pose pour les prochaines années a plutôt trait à la démocratisation des savoirs. Troisièmement, l’institution scolaire doit créer les conditions nécessaires à la mise en place et à la stabilité de la relation pédagogique entre une population scolaire de plus en plus hétérogène et des enseignants pas toujours préparés à faire face à cette hétérogénéité. Quatrièmement, il est impératif que les acteurs scolaires développent l’aptitude à agir de manière concertée en privilégiant la négociation. Tout porte à croire que dans vingt ans l’école aura toujours à relever ces défis inhérents aux tendances lourdes qui traversent les sociétés occidentales. Le génie dont fera preuve l’école dans sa manière de faire face à ces défis passera, nous semble-t-il, par sa disposition à «jeter des ponts». Vers qui ? D’abord, entre les enseignants eux-mêmes pour en arriver à une collaboration plus étroite et une formation davantage cohérente des élèves. Ensuite, avec les parents et la collectivité, puis vers le secteur privé et les instances de formation des maîtres, enfin avec le ministère de l’Éducation. En fait, la complexité du système d’éducation et la multiplicité des acteurs en cause font en sorte qu’il est devenu impossible de fonctionner en vase clos. C’est pourquoi, au-delà des conseils d’établissement on est en droit de s’attendre à une véritable interrelation parents/écoles. De plus, face à un secteur de l’entreprise privée qui clame de plus en plus ses exigences en matière d’éducation de la jeunesse, les écoles doivent définir leurs propres objectifs et leurs propres critères afin de créer des alliances constructives (Fullan, 1999). De la même manière, et dans l’optique d’une professionnalisation de l’enseignement, les institutions de formation des maîtres et les établissements scolaires se doivent d’intensifier leurs collaborations. Finalement, les politiques éducatives étant de plus en plus exigeantes en matière d’imputabilité et d’évaluation, les enseignants doivent prendre une part plus actives dans les débats publics et faire montre d’un haut niveau d’expertise.

2- Une école c’est quoi ?

Étant donné les défis qu’a à relever l’école, il est plausible de penser qu’un changement dans la continuité soit nettement insuffisant. Il semble plus réaliste de s’attendre à ce qu’une rupture paradigmatique survienne, soit un passage du paradigme d’enseignement au paradigme d’apprentissage (Tardif avec la collaboration de Presseau, 1998). Une forte proportion des lignes directrices du paradigme d’apprentissage reposent sur des consensus qui émergent actuellement des recherches en éducation. Nous présentons certains de ces consensus puisqu’ils orienteront vraisemblablement les actions pédagogiques qui seront posées par les enseignants, mais aussi certains des choix organisationnels des décideurs au cours des prochaines années.

Il est aujourd’hui reconnu que les enseignants jouent un rôle déterminant dans la motivation des élèves. Les attentes à l’endroit des enseignants à cet égard n’iront certes pas en diminuant, particulièrement si l’intention de lutter contre le décrochage scolaire est maintenue. Y a-t-il des limites que ne doive toutefois pas franchir l’école? Est-il possible, par exemple, de motiver les élèves sans faire en sorte que ces derniers développent un rapport exclusivement utilitaire aux savoirs? Parmi les défis à relever, celui de poursuivre l’examen des divers facteurs qui concourent à la motivation scolaire méritent d’être retenu (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Un autre consensus qui émerge a trait au fait que les enseignants exercent une influence significative sur les stratégies d’apprentissage et sur les stratégies d’étude des élèves. Compte tenu des attentes de la société envers les jeunes et le contexte particulier de changement qui les attend, tout porte à croire qu’un accent fort soit mis, en classe, sur l’apprentissage de stratégies diverses, de manière à outiller les élèves pour qu’ils puissent continuer à apprendre, et ce de façon autonome, à la suite de leur parcours scolaire. Dans le prolongement de ce qui précède, rendre l’élève capable de réutiliser ses acquis dans différents contextes apparaît un élément incontournable. Ce consensus relève de la nécessité qu’interviennent les enseignants fréquemment, systématiquement et de façon rigoureuse pour favoriser le transfert des apprentissages chez les élèves.

Parmi les consensus se rapportant à la dynamique cognitive et affective de l’apprentissage, Tardif (1997) identifie d’abord celui selon lequel l’apprentissage est conçu essentiellement comme une construction personnelle résultant d’un engagement actif. Les démarches pédagogiques plus traditionnelles, qui tendent à favoriser la passivité chez l’apprenant apparaissent donc peu porteuses. Dans cette optique, sans être totalement laissées pour compte, on peut s’attendre à ce que d’autres dispositifs pédagogiques soient privilégiés, tels la réalisation de projets et la résolution de problèmes. Sachant en outre que l’apprentissage tire sa signification du fait : a) qu’il présente un défi pour l’élève; b) qu’il résulte d’un conflit cognitif; c) qu’il permet l’atteinte d’un nouvel équilibre et d) qu’il est viable sur les plans de la compréhension et de l’action en dehors de la classe, on peut s’attendre à ce que de tels dispositifs pédagogiques occupent davantage la sellette en milieu scolaire. Il est également admis que la construction personnelle des connaissances repose fondamentalement sur les connaissances antérieures de l’élève. Bien que cette assertion soit acceptée tant chez les théoriciens que chez les praticiens, il semble que des craintes telle celle de manquer de temps soient bien souvent à l’origine du peu d’accent consacré aux connaissances antérieures des élèves et aux liens qu’ils établissent entre celles-ci et les nouvelles connaissances. Les bénéfices d’une pratique pédagogique qui s’attarde aux acquis de l’élève seront-il suffisamment évidents pour surpasser la tendance actuelle de plusieurs enseignants à couvrir à tout prix les programmes d’études ? L’avenir pourra probablement nous le dire.

L’idée que l’apprentissage porte inévitablement la marque du contexte initiale d’acquisition tient également lieu de consensus eu égard à la dynamique cognitive et affective de l’apprentissage. Dans la perspective où il est attendu que l’élève puisse réutiliser ses apprentissages dans divers contextes, que ce soit pour construire de nouvelles connaissances, développer d’autres compétences ou accomplir des tâches inédites, il devient crucial que l’enseignant intègre à l’environnement pédagogique qu’il crée des moments au cours desquels l’élève arrive à recontextualiser ses apprentissages ainsi qu’à les extraire des divers contextes d’utilisation, pour en dégager les caractéristiques essentielles. Parmi les moyens envisagés pour soutenir le transfert des apprentissages des élèves, celui d’accompagner les élèves dans leur organisation hiérarchique des connaissances en mémoire semble rallier plusieurs chercheurs. Tel que le précise Tardif (1997), les connaissances sont d’autant plus réutilisables fonctionnellement qu’elles sont mises en relation avec des stratégies cognitives et que leur utilisation est gérée par des stratégies métacognitives. En ce sens, des interventions de la part de l’enseignant pour soutenir l’apprentissage de stratégies métacognitives semblent faire partie des modalités qui seront privilégiées au cours des années à venir.

3- La formation initiale des enseignants

On le sait, nos systèmes d’éducation connaissent depuis plusieurs années une période de remaniements cruciale qui n’a pas épargné les programmes de formation à l’enseignement. Le courant de professionnalisation de l’enseignement a justement établi le lien étroit qui existe entre l’amélioration des pratiques pédagogiques et une meilleure formation initiale basée sur des résultats de recherche rigoureux (Lang, 1999). Dans cette optique, les deux principaux objectifs qui ont présidé à la réforme de la formation des maîtres peuvent se résumer comme suit : 1) assurer une meilleure formation de base pour tous les futurs enseignants; 2) renforcer les liens avec la formation pratique.

Toutefois, cette vaste réforme ne pourra donner pleinement ses fruits qu’à certaines conditions. Voyons-les rapidement. Les programmes de formation à l’enseignement sont condamnés à intégrer plus étroitement la formation en milieu universitaire et en milieu scolaire. Ils devraient aussi pouvoir compter sur une planification sérieuse des besoins en matière de main-d’œuvre enseignante. Des stratégies efficaces visant à attirer des étudiants de qualité tout en rehaussant les exigences à l’admission et en élargissant les critères d’admission (dépasser les seuls critères académiques) semblent nécessaires. La pertinence des programmes passera aussi par leur capacité à créer et à maintenir une concertation soutenue et régulière entre tous les membres des facultés des sciences de l’éducation (Lessard, 1997). Néanmoins, le succès des réformes ne repose pas que sur les épaules des instances universitaires. Les commissions scolaires devraient «utiliser» les diplômés que pour l’enseignement des matières dans lesquelles ils ont été formés. Ce dernier aspect est d’ailleurs directement lié à une insertion professionnelle réussie et qui soit l’occasion de réaliser de véritables apprentissages professionnels. Il faudrait donc changer les conditions de travail qui prévalent actuellement dans nos écoles.

Bref...

Il y a tout lieu de penser que l’importance accordée à l’obtention d’un diplôme pour occuper un emploi sera toujours une donnée incontournable dans les prochaines décennies. Donc, l’école occupera encore une place capitale dans la formation de l’individu. C’est pourquoi l’école de demain n’aura d’autre choix que de continuer à relever le défi d’instruire, de socialiser et de qualifier tous les élèves et ainsi de diminuer le contingent de ceux qui sont marginalisés et exclus. Pour ce faire, les enseignants, directeurs, parents et autres auront intérêt à travailler de concert afin de mettre en place les meilleurs environnements pour les élèves. Une formation à l’enseignement davantage intégrée fournira aux écoles des professionnels de haut calibre. Dans cette collaboration des différents acteurs, les enseignants exerceront un rôle particulier dans la création d’environnements pédagogiques riches et stimulants. Ceux-ci seront fondés sur une meilleure compréhension des mécanismes d’apprentissage et de transfert dans les divers champs disciplinaires d’une part, et, d’autre part, prendront en compte les facteurs qui favorisent la motivation scolaire.

Références

Barbeau, D., Montini, A. et Roy, C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. La motivation scolaire. Montréal : Association québécoise de pédagogie collégiale.

Fullan, M. (1999). Quatre décennies de réformes de l’éducation. OPTIONS, 18, 27-40.

Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Paris : PUF.

Lessard, C. (1997). Continuités et ruptures en formation des maîtres : à la recherche d’un point d’équilibre. In M. Tardif, H. Ziarko (dir.), Continuités et ruptures dans la formation des maîtres au Québec, (p. 253-279), Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Ministère de l’éducation du Québec (1996). L’école tout un programme. Énoncé de politique éducative. Québec : Gouvernement du Québec.

Robert, M. et Tondreau, J. (1997). L’école québécoise. Débats, enjeux et pratiques sociales. Anjou, Montréal : CEC.

Tardif, J. (1997). La construction des connaissances. 1. Les consensus. Pédagogie collégiale, 11 (2), 14-19.

Tardif, J. avec la collaboration de Presseau, A. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique? Paris : ESF.

Georges Steiner

Georges Steiner est intellectuel de haut vol qui a publié une grande quantité d'ouvrages tous plus intéressants les uns que les autres. En voici quelques-uns que je recommande chaudement.

• Steiner, G. (2012). Fragments (un peu roussis). Paris : Pierre Guillaume De Roux.
• Steiner, G. (2008). Les livres que je n’ai pas écrits. Paris : Gallimard.
• Steiner, G. (2007). Le silence des livres suivi de Ce vice encore impuni par Michel Crépu. Paris : Arléa.
• Steiner, G. (2003). Maîtres et disciples. Paris : Gallimard.
• Steiner, G. (2003). Nostalgie de l’absolu. Paris : 10/18. Version originale en anglais éditée en 1974.
• Steiner, G. (2000). Dans le château de Barbe-Bleue. Notes pour une redéfinition de la culture. Paris : Gallimard. Première édition en anglais parue en 1971.
• Steiner, G. (2000). Entretiens de Georges Steiner et Ramin Jahanbegloo. Paris : Éditions du Félin.
• Steiner, G. (1991). Réelles présences. Les arts du sens. Paris : Gallimard.
• Steiner, G., Spire, A. (2000). Barbarie de l’ignorance. Paris : Éditions de l’Aube.

Les finalités et les objectifs scolaires

Les finalités et les objectifs scolaires (les objectifs dont il est question ici peuvent être libellés sous forme de compétences) sont généraux, imprécis, ouverts et plus ou moins opératoires.

Ils sont en outre nombreux et variés en nature.

Ils demandent ainsi à être interprétés. 

Les finalités et les objectifs doivent donc être transformés et ajustés. 

Et, cela n’est pas sans conséquences sur le travail enseignant : 

• les finalités et les objectifs définissent une tâche collective, complexe, temporelle aux effets incertains et ambigus; 
• les enseignants fonctionnent alors sur la base de finalités et d'objectifs qui exigent d’eux qu’ils fassent des choix, qu’ils prennent des décisions;
• la tâche s’en trouve alourdie car il faut prêter attention à de multiples finalités et objectifs en même temps et interpréter ces finalités.

L’enseignant est donc obligé de se livrer à un travail «herméneutique» d’interprétation des finalités et des objectifs scolaires.

Distinguer

On ne sait reconnaître les ténèbres que parce que nous savons distinguer la lumière.

Un appel

L'appel de l'autre est constant et ne peut souffrir de ne pas être entendu.

Principaux facteurs déterminant la charge de travail des enseignants

Les principaux facteurs déterminant la charge de travail des enseignants sont :

• les facteurs matériels et environnementaux (par exemple, les ressources financières de la commission scolaire);
• les facteurs sociaux (par exemple la situation socio-économique du milieu d’implantation de l’école);
• les facteurs liés à l’objet de travail (par exemple, la taille des groupes);
• les phénomènes résultant de l’organisation du travail (par exemple, la diversité des tâches autres que celle d’enseigner, la surveillance dans les corridors ou dans la cour de récréation);
• les exigences formelles ou bureaucratiques à accomplir (par exemple, le respect des horaires, l’évaluation des élèves, les réunions pédagogiques);
• les stratégies des acteurs pour composer avec les facteurs énumérés ci-haut (par exemple, la moment dans la carrière, la représentation du rôle professionnel).

• RÉFÉRENCE : Tardif, M., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec : Les Presses de l’Université Laval.

Savoirs des enseignants

L’enseignement : un champ de pratique aux savoirs pluriels

Les savoirs que développent les enseignants s’alimentent à différentes sources : les sciences de l’éducation; les savoirs des disciplines académiques; les programmes scolaires; la tradition pédagogique; la culture en général; l’histoire personnelle du sujet; les expériences personnelles du travailleur. On peut risquer ici une typologie qui comme toutes celles qui existent, comporte des lacunes et peut être perfectible. Son usage se veut essentiellement heuristique.

Le savoir de la tradition pédagogique

Une tradition pédagogique s'est mise en place à compter du XVIIe siècle.  En fait, dès ce moment une façon nouvelle de faire l'école se structure.  Le maître cesse de faire l'école au singulier, c'est-à-dire d'enseigner en recevant les élèves à tour de rôle au bureau.  Désormais, il pratique davantage l'enseignement simultané en s'adressant à l'ensemble des élèves en même temps. Cette tradition pédagogique est le «savoir faire l'école» qui transparaît dans une sorte d'entre-deux de la conscience. Cette représentation du métier, beaucoup plus robuste qu'on peut le croire à première vue, à défaut d'être dévoilée et critiquée, sert de matrice pour guider les actions, les jugements et les attitudes des enseignants.

Le savoir des sciences de l'éducation

Il s’agit d’un savoir professionnel spécifique qui ne concerne pas directement l'action pédagogique mais lui sert, comme aux autres membres de son métier socialisés de la même manière, de toile de fond.  Ce type de savoirs traverse et tapisse la façon de l'enseignant d'exister professionnellement et constitue une autre marque de différenciation sociale et professionnelle. Il s’alimente à même les disciplines contributrices : anthropologie, histoire, philosophie, psychologie, sociologie, entre autres.

Le savoir disciplinaire

Le savoir disciplinaire réfère aux savoirs produits par les chercheurs et les penseurs dans les diverses disciplines scientifiques, artistiques, philosophiques qui alimentent les contenus scolaires. L'enseignant ne produit pas du savoir disciplinaire à proprement parler mais, pour enseigner, il extrait du savoir de celui produit par ces chercheurs et l’interprète en vue de le rendre compréhensible par les élèves. En effet, enseigner nécessite une connaissance du contenu à transmettre puisqu'on ne peut évidemment enseigner quelque chose si on n'en maîtrise pas le contenu.

Le savoir curriculaire

Une discipline n'est jamais enseignée telle quelle, elle fait l'objet de nombreuses transformations pour devenir un curriculum. En effet, l'école sélectionne et organise certains savoirs produits par les sciences et en fait un corpus qui sera inclus dans les programmes scolaires. Ces derniers sont produits par d'autres acteurs que les enseignants, souvent des fonctionnaires de l'État ou des spécialistes des diverses disciplines. L'enseignant connaît évidemment son programme qui constitue un autre savoir de son réservoir de connaissances.  C'est, en effet, le programme qui lui sert de guide pour planifier, évaluer, etc.

Le savoir d'action pédagogique

Il s’agit du savoir produit par la recherche en enseignement qui a des visées pragmatique et ontogénique. La didactique, la pédagogie sont les deux disciplines les plus connues qui produisent ce type de savoir, lequel, sans oublier les enjeux nomothétiques, se concentre sur la résolution de problèmes et sur le perfectionnement des pratiques professionnelles. En ce sens, le savoir d’action pédagogique concerne directement l’action enseignante.

Le savoir d'expérience

Le savoir d’expérience des enseignants est un “savoir ouvragé” c’est-à-dire qu’il est lié aux tâches de travail, mobilisé dans la pratique et acquis dans l’action à l’école en général et dans la classe en particulier. C’est un “savoir pratique”, en ceci que son utilisation est fonction de son adéquation aux tâches concrètes que requiert l’enseignement, aux problèmes que l’enseignant rencontre et aux situations qu’il vit. Le savoir d’expérience est par ailleurs un “savoir syncrétique, pluriel et hétérogène” qui ne repose pas sur une base de connaissances unifiée et cohérente. Il porte en outre la marque de la personnalité de l’enseignant et il est lié non seulement à l’expérience de travail mais également à l’histoire de vie du sujet. Enfin, le savoir d’expérience est un “savoir social” en ce sens qu’il conduit l’enseignant d’une part, à prendre position vis-à-vis les autres types de savoirs et ceux qui en sont les porteurs, et, d’autre part, à établir une hiérarchie des savoirs selon l’analyse du travail qu’il effectue. 

Référence :

Gauthier, C., Desbiens, J.-F., Malo, A., Martineau, S., Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Québec : Les Presses de l'Université Laval, collection Formation et Profession; Bruxelles : Éditions De Boeck pour l’Europe.

Évènement

L'évènement déborde toujours de ce qu'on peut en dire.

Indignation

Sommes-nous encore capables d'une réelle indignation ? Si tel n'est pas le cas, à qui cela profite-t-il ?

Un État qui à perdu de vue le bien commun

En faisant main basse sur l'État, les milieux financiers se sont assurés que les profits et la spéculation boursière orientent les politiques d'une nation en laissant la notion de bien commun loin derrière.

État entreprise

Les trente dernières années ont vu l'État Providence devenir l'État entreprise.

Recherche qualitative et éthique

Dans une société de droits, la recherche qualitative peut être une pratique scientifique où les «sujets» sont autres choses que des «objets». Dans une société où cohabitent des logiques multiples et souvent contradictoires, la recherche qualitative peut être ce lieu où le sens du social peut se reconstruire en évitant tout autant le relativisme que l’essentialisme. Dans une société où les sciences humaines et sociales sont souvent réduites à n’être que les auxiliaires du pouvoir (limitées à ce qui est communément appelé le processus du problem setting / problem solving), la recherche qualitative peut être une pratique qui contribue à se souvenir que la compréhension n’est pas d’abord une affaire de maîtrise et de contrôle mais un «advenir», un «évènement» au sens où l’entend une certaine philosophie herméneutique. En somme, la question de l’éthique en recherche qualitative se pose à tous les moments du processus de recherche et ne concerne donc pas uniquement le rapport aux « sujets » (bien que ce niveau de questionnement occupe à bon droit une place très importante). Elle se pose tant en ce qui concerne les attitudes et les comportements du chercheur qu’en ce qui concerne l’usage des savoirs produits et les finalités de cette production.

D'une attitude à l'autre

Le cynisme et l'incrédulité sont des attitudes plus faciles à adopter que la capacité d'émerveillement et la curiosité. 

Une société qui a perdu les notions du beau et du vrai

D'une société où il n'est plus possible de dire que les oeuvres de Proust ou de Joyce valent plus que celles de Stephen King, où on ne peut affirmer que l'Art de la fugue de Jean Sébastien Bach est une musique plus belle, plus profonde et plus riche que celle de Lady Gaga ou de celle de Madonna, on ne peut que soutenir qu'il s'agit d'une société qui a perdu les notions du beau et du vrai. 

Une vraie démocratie

Dans une vraie démocratie, il n'y a pas de lobbyistes. Dans une vraie démocratie, l'argent ne peut acheter des votes. Dans une vraie démocratie, le pouvoir économique n'a pas d'entrée privilégiée auprès du pouvoir politique. Dans une vraie démocratie, les médias ne sont pas concentrés entre les mains d'un petit nombre de puissances économiques. Dans une vraie démocratie, le peuple n'est pas obligé de sortir dans la rue pour se faire entendre. Dans une vraie démocratie, ce ne sont pas les agences de notation financière qui influencent les politiques. Dans une vraie démocratie, il n'y a pas de censure. Dans une vraie démocratie, les décisions politiques se prennent en fonction du bien commun.

Une vraie démocratie est un idéal rarement atteint; en fait, peut-être jamais réellement atteint. Mais, cet idéal, ce rêve, il faut le caresser, le chérir, le protéger. Or, ces dernières décennies, force est de constater que nous nous sommes dangereusement éloignés de cet idéal. Au point où on peut légitimement se demander si nous vivons encore en régime démocratique.

Fidélité ou trahison

Manquer de fidélité envers les valeurs fondamentales que sont la justice, la solidarité et la vérité c'est trahir ce qu'il y a de plus noble en nous.

Question

Quel est ce monde où le progrès humain se mesure principalement - si ce n'est exclusivement - à l'aune de la croissance économique et de la consommation ?

Un monde sourd

Dans un monde où règnent le cynisme, l'opportunisme, l'égoïsme et le mercantilisme, il est bien difficile pour la pensée réformiste et progressiste de se faire entendre et de changer les choses.

Maîtriser la technique pour être un professionnel

Plusieurs chercheurs et formateurs en sciences de l'éducation ont oublié que le professionnalisme exige une maîtrise technique.

En cela la formation des enseignants devrait peut-être prendre exemple sur la formation musicale. 

Pas de grand musicien en musique classique sans une maîtrise technique parfaite. 

Or, la technique est faite de répétitions, de trucs, de routines, de stratégies mais aussi de traditions qui ont fait leurs preuves.

Dans nos facultés d'éducation, on se refuse souvent à montrer cette base de savoirs éprouvés au nom de la liberté du professionnel. Le professionnel doit être réflexif et la formation ne doit pas être utilitariste. Bien entendu, former un enseignant ne peut se limiter à l'apprentissage d'un modèle «clé en main». Toutefois, on peut s'interroger sur le trop grand refus de cette dimension technique.

C'est un peu comme si le maître de musique refusait de montrer le solfège, les gammes et autres éléments de base de la technique musicale au nom de l'interprétation personnelle; le jeune pianiste lui demandant comment faire une gamme parfaite au piano quand le maître lui dit d'oublier ça et de se concentrer uniquement sur l'interprétation personnelle du nocturne de Chopin. 

Pourtant, pas d'interprétation de qualité en musique classique sans des milliers d'heure de pratique de «la base» (même pour les virtuoses reconnus; qui continuent d'ailleurs à faire leurs gammes tous les jours). 

On ne peut jouer Chopin admirablement sans la maîtrise adéquate de la technique musicale. Il s'agit d'une base partagée par tous les musiciens classiques du monde (avec des variantes ça va de soi). 

La touche personnelle (l'interprétation au plein sens) ne peut s'épanouir que si la technique est entièrement maîtrisée.

En fait, technique et professionnalisation ne s'opposent pas. Plutôt, la première est préalable en quelque sorte à la seconde.

En formation à l'enseignement, l'apprentissage de techniques de base devrait aller de soi et cet apprentissage, comme en musique, devrait permettre l'accès à une culture plus profonde du domaine. Lorsque la technique est maîtrisée, on peut penser à personnaliser son jeu (pédagogique ou musical).

Le savoir et son ouvrier

Quand le savoir est vu comme une marchandise, le producteur de savoir est vu comme un prolétaire.

Un auteur à lire absolument

Il faut lire les deux ouvrages parus en français de l'auteur américain Chris Hedges :

• L'empire de l'illusion. la mort de la culture et le triomphe du spectacle (Lux, 2012, collection Futur proche).
• La mort de l'élite progressiste (Lux, 2012, collection Futur proche).

Analyses décapantes de la société américaine contemporaine. Analyses dont les grandes lignes s'appliquent aussi à notre société.

Les vilains mots

De nos jours, les mots suivants sont condamnés par l'élite économique, ce sont des mots proscrits qui, du seul fait d'être prononcés, semblent annoncer les pires cataclysmes :

• amélioration des conditions de travail;
• syndicalisation;
• éducation gratuite;
• logements sociaux;
• redistribution des richesses;
• système de santé public;
• réglementation des marchés;
• augmentation de l'impôt sur le revenu pour les plus riches;
• protection de l'environnement.

À leur place, l'élite économique nous parle de compétition sur un marché mondialisé, de souplesse et d'adaptation de la main-d'oeuvre, de fardeau fiscale à réduire; de la nécessité de déréglementer au maximum les marchés, d'exploitation des richesses naturelles. Autant de mots qui sonnent pour cette élite comme des promesses d'un Nirvana économique.

D'un côté la vision d'un monde fait de solidarité sociale, de l'autre un monde individualiste où la loi du plus fort prime sur tout.

Cicéron et son monde

Google a rendu accessible gratuitement sur le web un très grand nombre d'ouvrages anciens. On y trouve, bien entendu, du meilleur et du pire. Dans le bon grain, je recommande :

Boissier, Gaston (1865). Cicéron et ses amis. Étude sur la société romaine du temps de César. Paris : Hachette.

Une plongée vraiment intéressante dans la vie de ce grand tribun et philosophe que fut Cicéron, dans ses relations avec de grandes figures de Rome (César bien sûr, mais aussi Brutus, Octave, etc.) et dans les bouleversements politiques qui ont sonné le glas de la république au profit de l'Empire.

Bruit et silence

Le bruit est partout, le silence, devenu si rare, est un luxe presque inatteignable.

Citoyenneté

LES QUATRE COMPOSANTES DE LA CITOYENNETÉ :

1-     LA NATIONALITÉ

2-     LA JOUISSANCE DE CERTAINS DROITS

3-     LA PARTICIPATION À LA VIE PUBLIQUE

4-     LA CHARGE DE CERTAINS DEVOIRS

Deux vérités

Lorsqu'elle se sait fragile et temporaire, une vérité est souvent une porte ouverte vers autrui. Lorsqu'elle se pense toute puissante et intemporelle, une vérité est souvent une barricade pour se protéger d'autrui.

Décadence d'hier à aujourd'hui

Les Grecs et les Romains de l'antiquité ont connu la décadence de la démocratie et de la république au profit de la tyrannie et de l'oligarchie. Nous connaissons aussi cette même décadence provoquée en bonne partie par les transformations du capitalisme.

Pureté

La recherche irraisonnée de la pureté conduit à l'inaction ou aux massacres.

Du bon usage de la liberté

Qui ne sait user de la liberté finit par devenir esclave de ses excès.

Apprendre à vivre et à mourir

«On doit apprendre à vivre toute la vie et, ce qui est peut-être plus surprenant, toute la vie on doit apprendre à mourir».

Sénèque

Mémoire et amnésie

De la fréquentation des textes du passé, on apprend beaucoup sur le monde dans lequel on vit. L'amnésie, elle, nous prive des nombreuses clés de lecture pour comprendre les évènements contemporains. 

Dérive de la recherche

Quand le savoir devient un bien livrable, quand le chercheur devient un entrepreneur, c'est la recherche libre et la science en général qui souffrent le plus.

Une recherche enrégimentée

À force de se voir sommée de soutenir l'intervention des praticiens et la création de produits, la recherche scientifique oublie souvent d'élaborer en profondeur du savoir.

Notre humanité

Être à la hauteur de notre humanité est une tâche d'une absolue difficulté. Or, l'histoire nous donne à voir que, malheureusement, nous y avons très souvent lamentablement échoué.

Éphémères

Dans notre grande sagesse hypermoderne, nous ne trouvons rien de mieux que de faire comme si nous étions éternels et que notre condition humaine n'était pas d'être d'éphémères créatures.

Pouvoir et abus de pouvoir

Ceux qui ont le pouvoir ont toujours le pouvoir d'en abuser. La sagesse est alors de créer des contre-pouvoirs qui peuvent diminuer les possibilités d'abus.

Ceux qui nous aident à penser

La vénalité et la soumission au diktat de la consommation caractérisent notre temps. Cela devrait nous alerter sur l'urgence de prêter une oreille plus attentive à ceux qui cherchent à repenser notre monde en l'articulant autour d'autres bases. Ces penseurs, bien que nombreux, sont marginalisés par le vacarme assourdissant de la culture de la performance et de la rentabilité et par celui de la culture hédoniste de la jouissance du présent.  Qu'ils soient philosophes, théologiens, sociologues ou historiens, nous avons grand besoin d'écouter attentivement leurs discours, moins par le degré de vérité qu'ils peuvent receler qu'en raison de l'aide à penser autrement, en dehors de la doxa, qu'ils nous apportent.

Le regard d'autrui

C'est  dans le regard de l'autre que nous pouvons savoir si notre action est bonne ou mauvaise.

Éducation et mémoire du monde

Lorsque l'éducation n'entretient plus la mémoire, elle se détruit comme éducation.

Déontologie, morale, éthique en enseignement

DÉONTOLOGIE

Il s’agit d’un ordre réglementaire dont les devoirs sont inscrits dans un document officiel.

MORALE PROFESSIONNELLE

Contrairement à la déontologie, elle n’est pas codifiée de manière explicite et renvoie à des convictions ou valeurs communément admises par la majorité des membres d’une profession.

ÉTHIQUE PROFESSIONNELLE

On peut la définir comme un principe de conduite qui n’engage que le sujet individuel.

 Donc...

Les trois concepts se différencient selon leur degré de codification et leur degré de partage par une collectivité de travailleurs.

Dans l’exercice d’une profession, les trois doivent toutefois être en harmonie sinon il y a contradiction entre le dire et le faire du professionnel.

Référence :

MICHEL BARLOW (1999). LE MÉTIER D’ENSEIGNANT. ESSAI DE DÉFINITION. PARIS : ANTHROPOS/ÉCONOMICA.

Distance et proximité dans notre rapport à autrui

Peut-on abolir complètement la distance à l’autre ? Cela ne semble pas le cas.

Le langage en effet est incapable de réduire complètement la distance qui nous sépare d’autrui car il est incapable de tout dire…tout ne peut être mis en mots…l’autre ne peut-être réduit à des «signes», à un discours … Il faut d’ailleurs préciser que le dialogue – donc la compréhension – ne peut exister que dans la distance…abolir autrui en abolissement l’altérité c’est abolir la possibilité du dialogue…lorsqu’il ne reste que la «mêmeté», il n’y a plus que monologue, soliloque.

Il faut éviter deux mythes :

a)    l’objectivité se trouve dans la distance à l’objet;

b)   l’objectivité se trouve dans la proximité à l’objet.

En sciences humaines et sociales, la proximité n’est pas qu’un simple problème mais représente aussi une possibilité. La mise en mot est une forme de prise de distance. Il faut faire attention à la vision idéalisée du langage véhiculée par l’herméneutique…l’espace dialogique ne peut tout dire de l’objet.

D'une Église à l'autre

Au Moyen âge, en Occident, il ne pouvait y avoir de pensée en dehors de l'Église. Ceux qui s'y risquaient étaient jugés comme des hérétiques. De nos jours, le néolibéralisme à la solde du capitalisme financier a pris la relève de la doctrine chrétienne comme discours supposé indépassable. Tout ce qui s'y oppose est stigmatisé, dénigré, taxé de folie, d'utopie, d'hérésie.

Recommandations de lectures

Sur le site Les classiques des sciences sociales on retrouve une grande quantité de trésors. En voici trois :

• Benjamin, W. (2003). Paris, capitale du 19^e siècle. Une édition électronique réalisée à partir du texte de 1939 – écrit directement en français par W. Benjamin – in Das Passagen-Werk (le livre des Passages), Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1982, pages 60 à 77. Un document produit en version numérique par M. Daniel Banda. Collection «Les classiques des sciences sociales» : http://classiques.uqac.ca/

• Gramsci, A. (2002). Lettres de la prison. Traduit de l’Italien par Jean Noaro, 1953. Préface de Palmiro Togliatti. Document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay. Collection «Les classiques des sciences sociales» : http://classiques.uqac.ca/

• Hocart, A.M. (2008). Au commencement était le rite. De l’origine des sociétés humaines. Traduit de l’Anglais par Jean Lassègue avec la collaboration de Mark Anspach en 2005. Préface de Lucien Scubla. Titre original publié en 1954 : Socials Origins. Document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay. Collection «Les classiques des sciences sociales» : http://classiques.uqac.ca/

Émancipation

La notion d'émancipation n'est plus à l'ordre du jour. Galvaudée, elle est tombée en désuétude. Or, si la notion ne plaît plus, cela ne signifie pas que le processus ne soit plus souhaitable.

S'émanciper apparaît un «mouvement» toujours aussi nécessaire.

S'émanciper ce n'est pas obligatoirement rompre avec ses enracinements mais, à tout le moins, c'est être capable de s'en distancier suffisamment pour être en mesure de les soumettre à un examen attentif et sans complaisance. 

Dans un monde soumis aux simulacres, aux apparence, aux images, au prêt à penser, l'émancipation est bel et bien une notion et un processus à remettre à l'ordre du jour.

Contre le positivisme naïf

Charles S. Peirce

Au 19e siècle, ce pragmatiste américain a fortement critiqué le positivisme naïf qui avait cours à son époque.

Critiques adressées au positivisme :

1) le dualisme ontologique du corps et de l’esprit;

2) le subjectivisme inhérent à la qualité de toute vérification personnelle;

3) l’idée que le langage est un simple outil pour la pensée;

4)  le contraste trop grand entre le caractère clair et distinct des idées et l’irréalité de tout ce qui présente un côté vague, flou;

5) la foi en la possibilité de passer par-dessus les ambiguïtés du langage pour arriver à une intuition directe des objets;

6) la foi placée dans la méthode du doute et de l’élimination des biais et dérivés susceptibles de mener directement aux sources absolues de la connaissance du monde.

Référence :

CHARLES S. PEIRCE (1960). Collected Papers. Charles Hartshorne et Paul Weiss (eds.). Cambridge, Mass. : Harvard.

Apprentissages

Nous n'avons pas assez de toute une vie pour apprendre la modestie et la prudence.

Le regard d'autrui

Dans le regard d'autrui il y a un appel à la morale. La réponse à cet appel est un défi lancé à notre humanité.

Bêtise et méchanceté

La bêtise se nourrit de l'ignorance, la méchanceté de l'arrogance.

Mythe fondateur

L'anthropologie nous apprend que tout groupe présentant une quelconque stabilité est concerné par ses origines et se forge un mythe fondateur.

Dans nos sociétés

Dans nos sociétés, on observe une forte tendance à négliger la valeur de l’acte intellectuel, à mépriser ouvertement l’intelligence, à se moquer de la création artistique à moins qu'elle ne soit commercialisable.

L'enjeu fondamental de l'ordre politique

Comme Platon nous l'a donné à comprendre il y a plus de 2000 ans, l'ordre politique ne saurait se réduire à une simple question d'organisation matérielle de la collectivité. En lui, se joue notre condition humaine.

Modernité et postmodernité

La modernité se conjugue avec changement. Mais le changement n’est pas ici anarchie, bien au contraire; il est loin d’aller dans tous les sens, il a un sens bien précis. La modernité concevait en effet l’ordre comme étant la succession ininterrompue de changements allant dans un seul sens : le progrès technique et économique soutenu par une économie de marché (ou programmée comme dans les régimes communistes) et les avancés de la science. Le meilleur était toujours devant. Tout ce qui favorisait le progrès ainsi défini était socialement acceptable, tout ce qui le contrecarrait était nuisible et devait donc être écarté ou carrément éliminé. L’ordre c’était le changement soumis à la science, la technique et à l’économie. Tout ce qui n’allait pas dans ce sens était désordonné. On associait aussi désordre avec impureté. L’impureté était en effet perçue comme relevant du désordre. La modernité refusait ainsi l’impureté en l’associant à tout ce qui ne favorisait pas l’ordre. Toute forme d’impureté devait donc être éliminée. Le saut était facile à faire – et fut fait très souvent – entre impureté, désordre et hétérogénéité sociale et culturelle. Par conséquent, les «différents» (socialement, culturellement, ethniquement, religieusement, sexuellement) étaient persécutés en toute bonne conscience.

Ordre → changement dans le sens du progrès → amélioration du monde

Désordre → refus du changement dans le sens du progrès → destruction du monde

Dans ce cadre, il y a ceux qui sont modernes et qui font la promotion du progrès. Et, il y a ceux qui ne le sont pas ou ne le seront jamais. L’identité passant par l’acceptation et la croyance dans le progrès, ceux qui n’acceptent pas ce progrès ou n’y croient pas ont des identités négatives. Il y a production d’une altérité parfois totale comme dans les idéologies racistes (fascisme, nazisme).

Dans la postmodernité rien de tel. Il n’existe plus un sens, une direction dans laquelle va le progrès. La notion de progrès s’est même en quelque sorte volatilisée. Le monde postmoderne vit toujours du changement mais c’est un changement superficiel qui repose sur une base immuable (bien qu’elle ne soit jamais identifiée comme telle) : la consommation. La consommation c’est une autre manière de dire la jouissance narcissique du moi : «je fais ce qui me plaît, j’achète ce que je veux». Tout peut changer, tout doit changer, sauf la capacité de consommer, sauf mes droits à jouir du plus de liberté possible. On tolère ainsi toutes les libertés en autant qu’elles se conjuguent avec la jouissance narcissique. Dans ce contexte, la pureté n’est plus une préoccupation car il n’y a plus une direction où aller. Il n’y a plus de vérités révélées par la science, plus de solutions à tous les problèmes apportées par la technique. Plus besoin de pureté, seulement besoin de ce qui se consomme et le métissage, dans un contexte d’échanges mondiaux, se consomme bien.  En fait, il n’y a plus d’altérité autre que le fait d’être ou de ne pas être consommateur. La difficulté ici vient moins de la production d’altérité radicale que de l’impossibilité à produire de l’altérité. Penser l’autre comme autre (même s’il demeure un être humain et en cela qu’il continue à partager avec moi quelque chose de commun ayant une valeur en elle-même : notre commune appartenance à l’humanité), sur le plan social ou culturel devient de plus en plus ardu pour nos contemporains. Autrui n’est jamais qu’un pareil à moi qui ne se connaît pas encore…et lorsque cela arrivera, nos différences essentielles disparaîtront; ne restera que les différences «folkloriques». Il y a dans cette manière de penser occidentale quelque chose de naïf et de généreux : tous pourront avoir accès à mon bien-être. Mais, on peut y déceler aussi un vice dangereux : l’incapacité à se sortir de soi, l’impuissance à rencontrer et à dialoguer avec l’altérité, bref, le narcissisme érigé en attitude d’ouverture à autrui.

L'aide aux nouveaux enseignants aux USA

Fiche de lecture

Référence : Burke, A. (2010). How well prepared and supported are new teachers ? Results for the Northwest Region from the 2003/04 Schools and Staffing Survey, Issues & Answers Report, REL2010- No. 097, Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Northwest.

Résumé : Cet article présente différentes statistiques quant à la préparation et au soutien offert aux enseignants débutants du secteur publique des États du Nord-Ouest, aux États-Unis (Idaho, Oregon, Montana, Alaska et Washington).

 Situation générale :

Aux États-Unis, il y a un haut niveau de roulement de personnel en enseignement, en particulier en ce qui concerne les enseignants débutants, qui sont davantage susceptibles de quitter la profession que leurs collègues plus expérimentés (Ingersoll et Smith, 2003). Selon Ingersoll (2003), environ le 1/3 des enseignants quitte la profession au cours des trois premières années dans la profession et ce pourcentage augmente à 40-50% à la fin de la 5^e année (Ingersoll, 2003). Selon le National Commission on Teaching and America’s Future, le coût engendré par cette situation dans les écoles publiques s’estime à plus de 7 milliards de dollars par année pour l'ensemble des États-Unis. Certaines conditions peuvent aider les enseignants débutants et favoriser leur persévérance dans la profession : assignation de mentors enseignant la même matière et participation à des activités d’insertion, notamment planification et collaboration avec d’autres enseignants. Toutefois, selon une étude commanditée par Harris Interactive (2005), environ le 1/3 des nouveaux enseignants n’ont pas accès à un mentor ou ont un mentor qui n’est pas aidant.

 Méthodologie :

L’étude présente les résultats d’un questionnaire (2003/04 School and Staffing survey) distribué à des enseignants des écoles publiques du Nord-Ouest ayant commencé à enseigner entre 1999 et 2003. Le sondage concerne la formation initiale, l’aide reçue durant la première année d’enseignement et la préparation pour les différents rôles liés à la profession.

 Résultats :

• 23,6% des enseignants du Nord-Ouest avaient moins de 5 ans d’expérience en 2003-2004 (comparativement à 26% à l’échelle nationale).
• En ce qui concerne la préparation à l’enseignement, 64% des enseignants du Nord-Ouest avaient un cours universitaire (68% à l’échelle nationale)  et 37% avaient une maîtrise (23% à l’échelle nationale).
• Pour la région du Nord-Ouest, 5% des enseignants avaient eu un stage de 4 semaines ou moins, 23% de 5 à 11 semaines et 72% de 12 semaines ou plus.
• 93% des enseignants avaient reçu des cours quant à la sélection et l’adaptation du matériel d’enseignement, 97% avaient suivi des cours quant aux théories de l’apprentissage et à la psychologie des élèves et 96% avaient pu observer d’autres enseignants en classe et recevoir du feedback quant à leur enseignement.
• Au moins les 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour enseigner leur matière et pour utiliser une variété de méthodes d’enseignement.
• Dans tous les États du Nord-ouest, sauf l’Oregon, moins des 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour gérer la classe et la discipline.
• Dans toutes les régions, moins des 2/3 des enseignants indiquent avoir été bien ou très bien préparés pour utiliser l’ordinateur dans leur enseignement.
• En général, pour toutes les régions du Nord-Ouest, le pourcentage d’enseignants qui disent avoir été peu ou pas préparés est de 18,2% pour l’enseignement d’une matière, 23,2% pour l’utilisation de diverses méthodes d’enseignement, 33,4% pour l’évaluation des élèves, 34,8% pour l’adaptation du curriculum et du matériel, 37,4% pour la gestion de classe et la discipline et 44,7% pour l’utilisation de l’ordinateur
• Les enseignants indiquent avoir reçu différentes formes de support au cours de leur première année dans l’enseignement : programme d’insertion (59,2%), charge de travail réduite (3,9%), nombre de préparations de cours réduit (5,7%), temps de planification en commun (35,1%), séminaires ou formations pour les nouveaux enseignants (60,1%), assistance en classe (23,1%) et communication supportante (68,2%).
• 66% des enseignants de la région ont pu travailler avec un mentor (50% avec un mentor enseignant la même matière). Le degré d’assistance de ce mentor était bon dans 41,5% des cas, modéré dans 28,6% des cas et peu élevé ou absent dans 29,9% des cas.

Références citées dans ce résumé :

 - Harris Interactive. (2005). The MetLife survey of the American teacher: transitions and the role of supportive relationships, 2004–2005. A survey of teachers, principals and students. New York: MetLife (ERIC ED488837).

- Ingersoll, R. M. (2003). Is there really a teacher shortage? A research report. Seattle: University of Washington, Center for the Study of Teaching and Policy.

- Ingersoll, R. M., and Smith, T.M. (2003). The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, 60(8), 30–33.

- National Commission on Teaching and America’s Future. (2007). The high cost of teacher turnover [Policy brief]. Washington, DC: National Commission on Teaching and America’s Future.

Insertion professionnelle des enseignants, expérience américaine

Fiche de lecture

Référence : Appolloni, S. (2009). NSDC’s standards to the rescue, Journal of Staff development, National Staff Development Council, 30(5), December 2009, p. 36-42.

Résumé : L’auteur décrit un programme d’insertion au Nevada, en expliquant plus particulièrement la formation reçue par les 10 mentors à temps plein de ce programme et les conditions pour qu’un mentor soit efficace.

Description de la (ou des) mesure(s) d’insertion

Le district de Reno, au Nevada, reçoit chaque année environ 200 enseignants débutants. Afin de les accueillir et les soutenir adéquatement, 10 mentors à temps plein ont été engagés. Pendant 8 ans, le district a assigné un mentor aux nouveaux enseignants, qui devaient également participer à un programme d’études de deux ans.

Afin de planifier l’apprentissage chez les mentors, le district s’est basé sur les standards établis par le « National Staff Development Council » (NSDC, 2001).

Dans le but d’aider les mentors à se centrer sur leurs apprentissages, une communauté d’apprentissage professionnel a été créée. Des rencontres entre les mentors (nommées Friday Forum)  étaient prévues tous les vendredis pour une durée de 3 heures. Chaque rencontre débutait par une question de base à laquelle chacun des membres pouvait répondre. La règle établie était d’écouter chacun sans interruption puis, une fois que tous les membres avaient parlé, la première personne à avoir pris la parole effectuait un résumé des propos. Les questions portaient sur le mentorat et sur le rôle du mentor. Appolloni souligne que les participants ont à la fois appris comment fonctionner au sein d’une communauté d’apprentissage (règles pour la collaboration et la discussion) et comment agir à titre de mentors. Les mentors ont également répondu à différents questionnaires afin de découvrir leurs forces, traits de personnalité, styles d’apprentissage, etc. Enfin, ils ont fait l’inventaire de leurs besoins en matière de formation afin d’orienter leur apprentissage professionnel.

Différentes thématiques ont été abordées avec les mentors : théories de l’apprentissage et du changement, gestion de classe, différenciation, fondations du mentorat, coaching différencié, phases du développement chez le nouvel enseignant, manières d’offrir du support émotionnel ou technique, évaluation formative des novices, etc.

Les mentors efficaces sont ceux qui :

- Se perçoivent comme membres d’une équipe qui soutient les novices,

- Agissent comme mentors et non comme évaluateurs,

- Veillent à maintenir la confidentialité

- Vont consulter d’autres ressources au besoin,

- Cherchent à rendre le novice de plus en plus autonome,

- Perçoivent qu’ils font la différence dans la vie des élèves en accélérant la croissance professionnelle des enseignants novices et en favorisant leur désir de demeurer dans la profession.

« Effective mentors learn to build trust, coach, collaborate, consult, move from buddy to growth agent, observe teachers and students with a trained eye, give specific feedback, teach novice to analyze student work, mentor without evaluating, maintain confidentiality, communicate effectively with site administrators, encourage reluctant novice, model lessons, offer timely resources, provide time-management strategies, use technology effectively, and use data to guide dialogue.” (p. 40, 42).

Les meilleurs mentors sont ceux qui sont passionnés quant à la construction des capacités et à l’amélioration de l’efficacité des autres enseignants. (Lipton et Wellman, 2003). Afin de mieux apprendre leur rôle et de devenir efficaces, les mentors peuvent lire et discuter à propos de textes écrits par des spécialistes en éducation et en mentorat. Ils peuvent également passer du temps sur la résolution de problèmes, la collecte de données, le développement de compétences, l’application de résultats de recherche dans leur propre processus de décision et l’engagement dans différentes formes de développement professionnel afin d’être en apprentissage continu. Les mentors efficaces saisissent également les opportunités d’observer la pratique d’autrui afin d’en tirer des leçons pour leur propre croissance.
Appréciation générale de la (ou des) mesure(s) d’insertion décrite(s)

Afin d’évaluer ce programme de mentorat, le district a engagé un évaluateur extérieur, afin de collecter et d’analyser des données à la fois qualitatives et quantitatives. Les méthodes de collecte de données ont été : des focus groupes et des sondages auprès des novices et des administrateurs. L’équipe d’évaluation du district a également procédé à une analyse de données concernant la rétention et la performance des novices. Elle note une augmentation de la rétention (97,9% en 2009) et une diminution des évaluations insatisfaisantes quant à la performance.

L’ajout de mentors à temps plein semble avoir un impact positif, ce qui s’explique notamment par le fait que :

1. On note une amélioration de la confiance entre le novice et le mentor (qui n’est pas directement à l’école).

2. Les mentors ont davantage de temps pour observer les novices et leur offrir du feedback.

3. L’équipe de travail formée par le mentor de l’école (site-mentor), l’administrateur et  le mentor à temps plein permet au novice de recevoir différentes sources de soutien.

Références citées dans ce résumé

Lipton, L. & Wellman, B. (2003). Mentoring matters: A practical guide to learning-focused relationships. Sherman, CT: MiraVia.

National Staff Development Council. (2001). NSDC’s standards for staff development. Oxford, OH: Author.