Martin Heidegger vu par Hans-Georg Gadamer

Gadamer, H.-G. (2002). Les chemins de Heidegger. Paris : Librairie Philosophique J. Vrin. Collection «Bibliothèque des textes philosophiques». Traduction, présentation et notes de Jean Grondin.

Une exploration minutieuse de la pensée de cet immense philosophe par celui qui fut son élève, son collègue et son ami. Ouvrage difficile mais fascinant.

Être cultivé

De nos jours, il est bien difficile de définir ce qu'est une personne cultivée (au sens normatif et non anthropologique du terme, puisqu'en ce dernier sens, nous sommes tous des êtres de culture donc «cultivés»). Que faut-il savoir ? Quels sont les pans de la culture essentiels à connaître ? Si ces questions trouvaient jadis une réponse assez claire et univoque - du moins dans un espace culturel défini - il est de nos jours bien difficile de leurs apporter une réponse précise. Penser la culture en terme de contenu, tenter de déterminer une liste de savoirs à maîtriser paraît quelque peu hasardeux. Sans compter que pour chaque savoir, il faudrait aussi en déterminer le degré de maîtrise.  Quelles sciences faut-il connaître et jusqu'où ? Quels arts doivent être maîtrisés et à quel point ? On conçoit bien l'immense difficulté à apporter des réponses précises et consensuelles à ces questions. Il semble préférable alors de penser la culture en terme de rapport, d'attitude, presque d'éthique de la connaissance. Est alors «cultivé» celui ou celle qui veut savoir, qui cherche à comprendre, qui a l'esprit ouvert, qui interroge le monde, bref, la personne qui ne cesse de vouloir apprendre au delà du territoire qui lui est familier.  

Une auteure à découvrir

Si ce n'est déjà fait, lire les deux ouvrages de KIM THUY, RU (2009) et MAN (2013) parus chez Libre Expression (Montréal). Des petits bijoux ! Une écriture où se côtoient la justesse et l'économie de mots. Des livres remplis de petits tableaux très évocateurs.

Déroute d'un modèle

Il y avait autrefois des scientifiques, des chercheurs, des penseurs, des intellectuels dans nos universités. Il y en a toujours mais force est de constater qu'ils semblent être en voie de disparition au profit des gestionnaires du savoir, pdg de la connaissance et spécialistes de la levée de fonds.

Une science scientifique

Une science modeste est plus scientifique dans son esprit qu'une science triomphante.

Écouter

Nous voulons tous parler, nous exprimer, mais nous écoutons si peu.

Légitimer

L'être humain est un étrange animal : il travaille toujours très fort pour légitimer ses turpitudes. Et, en général, il trouve facilement des concitoyens pour le croire et l'appuyer.

La mesure

À ne prendre en compte que ce qui se mesure et, finalement, à tout vouloir mesurer, on finit par sombrer dans la démesure.

Savoir scientifique

Quand il prétend être le seul savoir valide, rationnel, pertinent et porteur de vérité, le savoir scientifique ne s'applique pas à lui-même ses propres critères de rigueur.

Démesure

Nous avons fait de la démesure un idéal.

Une parole marginalisée

Dans un monde où le réel se confond avec le calculable, la poésie est reléguée aux marges infimes.

Sortir de soi

L'Éducation devrait être une occasion de «sortir de soi». Or, depuis plusieurs années, au Québec et ailleurs, on en fait un processus d'enfermement sur soi.

Mes lectures récentes

• Chomsky, N. (2013). Occupy. Paris : L’Herne.
• Desmeules, L. (2013). Zizek et le capitalisme agonisant. Québec : PUL.
• Innerarity, D. (2012). La société invisible. Traduit de l'espagnol par Blanca Navarro Pardinas et Luc Vigneault. Québec : Presses de l'Université Laval. Paru originellement en espagnol en 2004.
• Krugman, P. (2012). Sortez-nous de cette crise…MAINTENANT ! Paris : Flammarion.
• Seymour, M. (2013). Une idée de l’université. Propositions d’un professeur militant. Montréal : Boréal.

Nous sommes des nains sur des épaules de géants

Nous sommes des nains sur des épaules de géants (nani gigantum humeris insidentes) est une métaphore attribuée à Bernard de Chartes, maître du xii^e siècle. Elle signifie que tout «penseur» doit s'appuyer sur les oeuvres des grands maîtres. Elle invite à la modestie dans la quête du savoir. Dommage que nous oublions si souvent ce sage adage. 

Grandeur de la pensée

Chez les intellectuels, généralement c'est la pensée qui est grande, rarement le penseur.

Grands idéaux

Il est bien difficile de mettre notre vie au diapason de nos plus grands idéaux.

Habiter le monde

Saurons-nous retrouver le sens de ce que peut vouloir dire «habiter le monde» ?

Les mots et autre chose

Il y a dans les mots plus que ce que les mots peuvent dire.

Une perte

Aussi nécessaire soit-elle, la science nous détourne tout de même de la contemplation du monde.

Mentorat et développement professionnel

Référence :

Butcher, J. (2000).Mentoring in professional development: the English and Welsh experience. In Moon, B, Butcher, J. et Bird, E. (eds.) Leading Professional Development in Education  (p. 97-106).

Facteurs favorables ou nuisibles quant au développement professionnel

Le mentorat constitue une activité de développement professionnel qui permet à la fois au mentor et au mentoré de se développer professionnellement (DfEE, 2000). 

En Angleterre et au pays de Galles, le mentorat est fréquemment utilisé afin d’offrir du support aux enseignants en formation initiale. L’auteur a cherché à savoir comment cette expérience pouvait être transférée dans le cadre du développement professionnel, en particulier les enseignants nouvellement qualifiés, les enseignants en insertion, les enseignants ayant de nouvelles tâches en tant que gestionnaires ou leaders et les enseignants devant implanter de nouvelles politiques quant au curriculum.

Le mentorat peut se définir de différentes manières. Premièrement, il peut être perçu comme un support positif offert par un praticien expérimenté et compétent, à d’autres praticiens ayant besoin de développer de nouvelles compétences. Le mentor est alors perçu comme un interprète ou un guide (Maynard and Furlong, 1995) et les méthodes employées sont l’enseignement collaboratif, la modélisation, l’observation et la discussion. On peut également concevoir le mentor comme un instructeur, un entraîneur ou un coach qui aide un étudiant en enseignement à atteindre un certain niveau par rapport à une série de compétences professionnelles prédéfinies. Enfin, une troisième perception du mentorat  implique une dimension réflexive, le mentor mettant davantage l’accent sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement et encourageant la réflexion quant à l’enseignement et quant aux croyances et valeurs de l’enseignant.  Le mentorat est donc un processus complexe, qui comporte plusieurs facettes (Bush et al., 1996) : il offre à la fois un support personnel et un support professionnel (et institutionnel) visant le développement des compétences.

L’exercice du mentorat exige différentes habiletés et qualités chez le mentor : observation en classe, création d’un cadre de référence réaliste quant au soutien offert, capacité à exploiter les facteurs contextuels rencontrés, capacité à écouter et conseiller, à motiver et soutenir, à fixer des objectifs, à réfléchir et à partager son expérience, à résoudre des problèmes et à développer une approche commune avec le mentoré, etc. En outre, pour que le mentorat soit efficace, il doit y avoir une bonne compatibilité entre le mentor et le mentoré.

Trois conditions peuvent permettre au mentor d’utiliser et de développer les compétences nécessaires à un bon mentorat :

1. Le temps : Les mentors ont besoin de temps afin de pouvoir jouer leur rôle efficacement et  rencontrer leurs mentorés.
2. La relation interpersonnelle entre mentor et mentoré : Le mentor doit faire preuve d’ouverture, d’écoute, de rétroaction, d’engagement et de confidentialité.
3. Le statut : Si l’emphase est trop mise sur la hiérarchie, cela peut nuire à l’efficacité de la relation mentorale.

Pour les étudiants en enseignement, le mentor a davantage un rôle d’entraîneur, qui se focalise autour de quatre éléments :

1. Favoriser l’apprentissage de l’étudiant lors du stage de planification (planning stage).

2. Faire le lien entre la théorie et la pratique pendant les observations en classe.

3. Évaluer les stratégies d’enseignement et offrir du feedback constructif.

4. Travailler en équipe et veiller à ce que les dimensions extracurriculaires du rôle de l’enseignant ne soient pas ignorées (socialisation à la culture de l’institution).

Le mentorat rejoint alors les trois conceptions suivantes : soutien par un pair, planification et gestion du curriculum et guide personnel (personal guidance and challenge).

En Angleterre et aux Pays de Galles (DfEE, 1999),on prévoit un « tuteur d’insertion » (induction tutor) pour les enseignants en insertion professionnelle. Ce tuteur a un rôle similaire à celui du mentor lors de la formation initiale : évaluation formative et sommative, observations régulières, élaboration d’objectifs de développement, etc. Le mentorat rejoint alors les deux conceptions suivantes : soutien par un pair et guide  personnel (personal guidance and challenge).

Pour les nouveaux membres à la direction (heads and principals), le mentorat peut permettre de réduire l’isolement professionnel et d’offrir du support et de la rétroaction quant à la performance. Le mentorat rejoint alors davantage la perception suivante : soutien par un pair.

En Angleterre et au Pays de Galles, différentes initiatives concernant le curriculum ont été apportées durant les dernières années. Un mentorat pour accompagner les enseignants à intégrer le nouveau curriculum dans leurs pratiques peut alors être offert. Ce mentorat permet aux enseignants de recevoir du support et de l’aide afin de gérer la complexité du nouveau curriculum. « Mentoring programmes can overcome the stresses of implementing new curriculum models. » (p. 104).

Les compétences du mentor sont étroitement liées à l’évaluation (Earley, 1995) puisqu’il doit identifier les forces et faiblesses du mentoré et cibler ses besoins. Les évaluateurs peuvent donc être des mentors, en agissant en tant qu’agents de changement et en guidant l’enseignant afin qu’il améliore sa pratique.

“Those leading the professional development of teachers and lecturers can make use of mentoring as an in-house support for professional learning if mentoring has been embedded. Where teaching staff are working together and professional development is to be institution-based, mentoring and the functions associated with it can provide benefits for staff and their pupils/students.” (p. 104).

Les institutions peuvent agir en tant que communautés d’apprentissage et faire en sorte de développer une culture de mentorat, possédant les caractéristiques suivantes :

1. Un leadership dans le domaine du développement professionnel de la part de la direction (head or principal).

2.  Un encouragement des débats et des défis en tant que moyens de promouvoir l’apprentissage professionnel (conflits cognitifs et débats ouverts entre les membres du personnel).

3. Un encouragement offert à chacun des membres du personnel afin de s’engager dans un processus de développement professionnel. L’implication des mentors vise alors à développer l’esprit critique plutôt que la conformité.

Ainsi, au sein des institutions, le support offert par le mentorat pourrait permettre d’améliorer le développement professionnel de l’ensemble des membres et de diminuer le stress ressenti. En outre, pour les mentors, ce rôle peut également être source de développement professionnel : nouvelles idées apportées par le mentoré, discussions avec le mentoré qui peuvent renouveler l’intérêt du mentor pour sa profession, etc.

Références citées

• Bush, T. et al. (1996). Mentoring and continuing professional development, in McIntyre, D. and Hagger, H. (eds.), Mentors in Schools, London: David Fulton.
• DfEE (1999). Circular 5/99 : The Induction Period for Newly Qualified Teachers, London : DfEE.
• DfEE (2000). Professional Development, London : DfEE.
• Earley, P. (1995). Initiation rights: beginning teachers’ professional development and the objectives of induction training, in Kerry, T. and Shelton Mayes, A. (eds.), Issues in Mentoring, London: Routledge.
• Maynard, T. and Furlong, J. (1995). Learning to teach and models of mentoring, in Kerry, T. and Shelton Mayes, A. (eds.), Issues in Mentoring, London : Routledge.

De tout temps...

De tout temps il y a eu des gens pour dire que le statu quo est acceptable, que «c'est comme ça», «qu'on n'y peut rien», qu'il faut «prendre le monde comme il est», qu'il «ne faut pas rêver en couleurs». De tout temps il y a eu des gens pour légitimer l'ordre établi, pour se contenter de ce qui est. Heureusement, de tout temps il y a eu des gens qui ne les ont pas écoutés, des gens qui ont refusé le statu quo, qui n'ont pas voulu renoncer à améliorer le monde. De tout temps il y a eu des gens pour rêver d'un monde plus juste, plus égalitaire, plus équitable, moins violent et moins aliénant et pour agir en conséquence.

Dictature du marché

Nous vivons sous une dictature ! Celle du marché. Cette dictature doit un jour cesser.

Deux pouvoirs opposés

Schématiquement, dans nos sociétés deux pouvoirs s'opposent : 

1- un pouvoir essentiellement stratégique et qui repose sur les intérêts égoïstes des individus;

2- un pouvoir qui repose sur le potentiel émancipateur de la communication et qui passe par la recherche coopérative d'une vérité commune.

Référence :
Jürgen Habermas (1997). Droit et démocratie. Entre faits et normes. Paris : Gallimard.

Préparer à bien enseigner

Référence :

Berry, B., Daughtrey, A. et Wieder, A. (2010). Preparing to Lead an Effective Classroom : The Role of Teacher Training and Professional Development Programs.  January 2010, Hillsborough, NC : Center for Teaching Quality.

 Cadre théorique du développement professionnel :

Une formation initiale de qualité permet de favoriser la rétention et l’efficacité des nouveaux enseignants (Boyd et al., 2008; Cochran-Smith et Zeichner, 2005; Hill, 2007 et Stigler et Hiebert, 2009).

Dans le passé, la formation initiale, de même que les programmes de développement professionnel étaient basés sur un programme unique, pareil pour tous. Désormais, on tente de tenir compte des différences quant au savoir et aux compétences chez les enseignants afin de partir de là où ils sont rendus.

Éléments méthodologiques :

Le Teacher Network study, appuyé par la Ford Foundation, a effectué un sondage national auprès de 1210 enseignants leaders afin de mieux comprendre comment la participation à un réseau d’enseignants et la collaboration qui en découle permettent de supporter et de favoriser la rétention des enseignants ainsi             que d’améliorer leur efficacité, en milieu scolaire urbain défavorisé et multiethnique (hight-needs urban school). 29 participants au réseau ont également été interviewés.

Résultats :

 La préparation à l’enseignement (formation initiale) pour favoriser l’efficacité enseignante :

1. Selon certains enseignants, les stratégies de recrutement et le curriculum de la formation initiale ne sont pas suffisamment alignés avec les besoins et le contexte des écoles et des districts locaux.  Ainsi, on ne prend pas suffisamment compte des besoins en termes de personnel et il faudrait faire en sorte que les enseignants sélectionnés puissent correspondre davantage à la culture du milieu en place et de l’école dans laquelle ils vont enseigner (en particulier lorsqu’ils se préparent à travailler dans des écoles en milieu défavorisé ou multiethnique). Afin de mieux préparer ces enseignants, le curriculum de la formation initiale devrait aborder les points suivants : compétences culturelles pour travailler efficacement avec les élèves et les parents, compétences pour travailler avec des élèves qui apprennent l’anglais ou qui ont des besoins spéciaux, stratégies pour travailler avec la communauté, etc.

2) Selon les enseignants interrogés, des expériences cliniques fréquentes et signifiantes sont une composante essentielle d’une préparation professionnelle de qualité. Ces expériences pratiques permettent aux enseignants d’être mieux préparés quant aux réalités de l’école et de la classe ainsi que de faire des liens entre la théorie apprise et le contexte pratique d’enseignement. Certains enseignants soulignent d’ailleurs que les stages d’enseignements ne sont pas suffisamment longs et signifiants pour permettre de bien préparer les enseignants à pratiquer dans des écoles à haut-besoins.

« A 2008 examination of evidence on teacher education by the National Bureau of Economic Research (Boyd et al. 2008) found that teachers with more extensive clinical training – such as a full-year internship- prior to becoming teachers of record produced greater student achievement gains than peers with less clinically-focused preparation ».

Selon cette étude de Boyd et al. (2008), afin d’être le plus efficace possible, la préparation clinique à l’enseignement doit inclure :

-         Un stage bien supervisé et suffisamment long, dans un contexte se rapprochant de celui dans lequel le novice va travailler lors de sa première année d’enseignement.

-          Des opportunités de s’engager dans les pratiques actuelles qu’impliquent l’enseignement.

-          L’opportunité d’étudier et d’évaluer le curriculum local.

-    Une évaluation qui prend en compte la recherche ou le portfolio du candidat afin de porter un jugement sommatif sur ses compétences professionnelles.

3) Le programme de formation des enseignants ne peut être condensé (ou accéléré) sans sacrifier l’efficacité. Ainsi, rien ne vaut l’expérience et l’entraînement pour être bien préparé au rôle d’enseignant. En ce sens, que ce soit pour la formation initiale traditionnelle à l’université ou encore pour d’autres voies d’accès alternatives à la profession, ce qui importe pour que la formation soit efficace, c’est la qualité et la durée de la préparation offerte, la compréhension que cette formation permet d’apporter quant à la réalité scolaire ainsi que l’expérience clinique qu’elle offre. 

Le développement professionnel pour favoriser l’efficacité enseignante : 

La plupart des études indiquent une corrélation positive entre les mesures de développement professionnel portant sur un sujet spécifique et l’amélioration de la réussite des élèves. Par exemple, lorsque les enseignants participent à des dialogues structurés quant à la résolution des problèmes vécus en classe et à l’analyse du travail des élèves, ils sont davantage susceptibles d’apporter des changements dans leur pratique et ainsi d’améliorer la réussite scolaire des élèves (Cohen et Hill, 2001). De même, Wei, Darling-Hammond, Andree, Richardson et Orphanos (2009) stipulent que le développement professionnel qui utilise une méthodologie rigoureuse et qui est suffisamment important en termes de profondeur et de durée (entre 30 à 100 heures, réparties entre six mois à un an) est le plus susceptible d’influencer positivement la réussite des élèves.

4. Les enseignants interrogés valorisent les expériences de développement professionnel collaboratif, telle que la participation à une recherche-action ou à un réseau d’enseignants,  en indiquant que ce sont les expériences d’apprentissage qui ont le plus renforcé leur efficacité en tant qu’enseignants.

Cette affirmation correspond à ce qu’indiquent les recherches à ce sujet, c’est-à-dire que les expériences de développement professionnel collaboratif permettent la création de relations de soutien et d’entraide entre les collègues, ce qui favorise la croissance professionnelle des enseignants. Selon un des enseignants participants au Teachers Network, la rencontre avec les collègues permet de partager des compétences et des stratégies d’enseignement, mais également de fournir une évaluation formative par les pairs quant au travail réalisé en classe. D’autres participants soulignent l’utilité de la recherche-action, qui permet d’effectuer différents apprentissages ayant un impact positif  sur l’efficacité enseignante et le désir de demeurer dans la profession. Enfin, certains participants soulignent l’importance de poursuivre le développement professionnel, qui ne doit pas se terminer  une fois la formation initiale réussie.

5. Selon les enseignants interrogés, les expériences de développement professionnel les plus utiles sont menées par les enseignants eux-mêmes et elles offrent un certain suivi. Les enseignants ont nommés différentes mesures de développement (conférences professionnelles, réseaux d’enseignants, programmes de mentorat) mais certains facteurs communs les unissent :

-      Elles sont menées par les enseignants, en fonction des besoins individuels ou de groupes selon les sujets et les élèves auxquels ils enseignent. En effet, les enseignants qui ont davantage de latitude quant aux décisions concernant leur développement professionnel sont en général davantage satisfaits et ils rapportent davantage d’effets bénéfiques quant aux mesures adoptées (Berry, Daughtrey et Wieder, 2009; Berry, Montgomery, Barraza Lyons et Daughtrey, 2009). 

-          La participation est continue (idéalement une journée ou plus consécutive).

6. Les opportunités d’apprentissage auprès des pairs, telles que le mentorat, offrent un support critique et contribuent à la fois à l’efficacité des enseignants et à leur rétention (en particulier chez les nouveaux enseignants). Ainsi, les relations mentorales, qu’elles soient formelles ou informelles, favorisent le développement professionnel des enseignants et les aident à poser un regard critique sur leurs pratiques. Lorsqu’il n’y a pas suffisamment d’enseignants expérimentés pouvant aider leurs collègues au sein d’une école, il peut alors être particulièrement utile pour l’enseignant d’accéder à une communauté professionnelle plus large telle que le Teachers Network community. Par ailleurs, tout en reconnaissant leur utilité, certains enseignants critiquent les programmes formels de mentorat, en stipulant qu’ils sont trop axés sur la paperasse à remplir et sur le temps à passer avec le mentor, plutôt que sur la qualité des échanges.

À la suite de cette recherche, Berry, Daughtrey et Wieder émettent différentes recommandations pour favoriser l’apprentissage professionnel chez les enseignants :

1. Assurer un programme de formation (traditionnel ou alternatif) de haute qualité et offrant une préparation clinique intensive (sur le terrain).
2. Les programmes de formation doivent être enlignés sur les besoins des écoles et des districts dans lesquels les futurs enseignants vont exercer (notamment : préparer les étudiants à enseigner dans des écoles à haut-besoins).
3. La formation professionnelle doit préparer les enseignants à faire face aux nombreux changements qu’ils vont vivre dans leur carrière (changements de niveau, d’école, de matière, etc.)
4. Lorsque les enseignants ont davantage de latitude quant à leur développement professionnel, ils sont davantage susceptibles d’apprécier leurs expériences et d’apporter des changements dans leurs pratiques. Ainsi, les enseignants devraient être impliqués en ce qui concerne la sélection et le déroulement de leur développement professionnel.
5. Les réseaux professionnels d’enseignants offre une opportunité supplémentaire de développement professionnel, que ce soit dans le cadre de programmes formels ou de relations informelles entre collègues.

Références citées :

• Berry, B., Daughtrey, A. et Wieder, A. (2009, december). Teaching effectiveness and the conditions that matters most in high-needs schools : A policy Brief. Hillsborough, NC. : Center for Teaching Quality.
• Berry, B., Montgomery, D., Barrazza Lyons, K. et Daughtrey, A. (2009, August). The California Science Project Teacher Retention Initiative : Baseline through year 2 report, Hillsborough, NC. : Center for Teaching Quality.
• Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S. et Wyckoff, J. (2008, September). Teacher preparation and student achievement. NBER Working Paper W14314. National Bureau of Economic Research. Repéré à : http: //ssrn.com/abstract=1264576.
• Cochran-Smith, M. et Zeichner, K. (2005). Studying teacher education : The report of the AERA panel on research and teacher education. Washington, DC, American Educational Research Association.
• Cohen, D. K. et Hill, H., C. (2001). Learning Policy. New Haven, CT: Yale University Press.
• Hill, H.C. (2007, spring). Learning in the teaching workforce. The future of Children, 17(1), 111-128.
• Stigler, J. et Hiebert, J. (2009, november). Closing the teaching gap. Phi Delta Kappan, 91(3), 32-37.

Éducation continue

Référence :

Alvarado Prada, L., E. (2001).The School as a Whole in the Continuing Education of Teachers. In Raymond, D. (dir.) Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel. (p. 85-99). Sherbrooke : CRP.

 Définition du concept de développement professionnel :

 L’éducation continue est ici perçue comme un processus qui contribue à améliorer la vie des individus, à clarifier leurs pensées et leur réflexion personnelle sur ce qu’ils font et à agir en tant que citoyens engagés dans un processus de transformation sociale. Dans le cadre de cette recherche, le contenu de l’éducation continue se base principalement sur les expériences vécues par les acteurs en éducation et cette éducation doit prendre place au sein de l’école où les enseignants travaillent.

 Concepts associés au développement professionnel :

 Le développement professionnel est associé au savoir professionnel des enseignants :

Alvarado Prada souligne que le savoir des enseignants est multiple. Dans le cadre de cette recherche, il en relève trois types : le savoir des formateurs d’enseignants (ceux qui donnent des cours),  le savoir des enseignants étudiants (ceux qui reçoivent des cours) et le savoir construit par les membres des deux groupes lorsqu’ils entrent en interaction lors des cours. Il ajoute que chaque individu construit son savoir à travers les expériences vécues et que les enseignants construisent donc leur savoir professionnel par le biais de leur pratique quotidienne et des différentes expériences auxquelles ils sont soumis.

 Cadre théorique du développement professionnel :

La formation continue offerte en milieu universitaire est souvent trop morcelée et cette formation ne prend pas assez en compte la complexité sociale. «In the statistics of a globalized world, qualification is often understood (quantitatively) as efficacy, or efficiency of the educational worker, thus disregarding the professional teacher as a human being who is situated in a local school culture. Consequently, the programs and activities which materialise from the policies (such as continuing education) end up being vertical actions (discontinuous), with little consideration of the real interests and needs of teachers.” (p. 98).

Les critiques émises par les enseignants concernant la formation continue reçue jusqu’à maintenant indiquaient notamment que :

-          Les cours reçus étaient trop courts et sans continuité entre eux (activités isolées);

-          Les cours s’avéraient parfois trop théoriques et avaient peu de liens avec la pratique quotidienne;

-          Les cours ne prenaient pas en compte les besoins et les intérêts des enseignants (thèmes choisis par les chercheurs ou le personnel universitaire);

-          Les cours ne prenaient pas en considération le contexte culturel et politique en cours;

-          Les cours ne permettaient pas de se forger une opinion critique (idées imposées);

-          Les cours étaient parfois offerts dans des endroits situés loin de l’école où les enseignants travaillent (difficulté de s’y rendre, implique d’avoir beaucoup de temps et de dépenser de l’argent).

-          Les cours ne prenaient pas en compte la réalité de l’école et les différents contextes particuliers qu’on peut y rencontrer;

-          La relation entre les universités et les enseignants est fragile (critique envers les universités qui ne préparent pas suffisamment les enseignants pour la réalité de l’école et critique envers les écoles qui ne préparent pas suffisamment les élèves pour les études supérieures…).

-          Certaines pratiques administratives misent sur la quantité plutôt que sur la qualité en ce qui concerne la formation continue. En effet, au cours des dernières années, l’offre de formation continue s’est multipliée au sein de différentes institutions telles que les universités et les associations professionnelles, mais ce n’est pas toujours un gage de qualité.

Description de la recherche :

Alvarado Prada  présente un projet de recherche-action portant sur la formation continue, le In-Service Continuing education of Teachers (ISCET).  Ce projet, d’une durée de deux ans, fait partie du Programme d’Éducation Continue lancé par le secrétariat de l’éducation à Sao Paulo, au Brésil et commandité par le PNUD en 1997-1998. Il a été mené auprès d’enseignants du primaire et du secondaire de six écoles de Sao Paulo. Au total, le projet a impliqué 234 enseignants, directeurs, coordonateurs, membres de l’équipe pédagogique ou autres membres du personnel, ainsi qu’une centaine d’élèves.

Le projet visait à répondre à un besoin des enseignants, puisque la formation continue offerte en milieu universitaire est souvent fragmentaire et que cette formation ne prend pas suffisamment en considération la complexité sociale. Alvarado Prada visait donc à instaurer une approche plus contextualisée de la formation continue, permettant de prendre en considération le savoir professionnel construit par les enseignants au fil de leurs expériences. Cette formation diffère de celle offerte habituellement au sein des universités puisqu’elle prend place directement à l’école où les enseignants travaillent et qu’elle implique tout le personnel travaillant à l’école. Ainsi, puisque l’école est perçu comme un tout, le projet ISCET s’adresse à la fois aux enseignants et aux directions, mais également aux autres membres du personnel scolaire : concierges, cuisiniers, superviseurs, élèves, secrétaires, membres de l’association de parents, etc. En outre, dans le cadre de cette recherche participative, les enseignants agissent à titre de sujets et en ce sens, ils partent de leurs propres expériences  et ils ont un pouvoir décisif quant au choix des thèmes, au déroulement de la recherche et aux approches méthodologiques employées. L’école est ici perçue dans son ensemble, comme une institution, un tout, une totalité, avec son identité propre et où se déroulent des relations complexes. Afin de mieux comprendre ces relations et ainsi de se développer professionnellement, les enseignants doivent étudier les événements et problèmes quotidiens rencontrés dans la pratique et dans le milieu scolaire. Ainsi, les enseignants parviennent à construire leurs méthodes en tant que professionnels de l’éducation et à développer leurs pratiques à la fois en tant qu’individus et que membres d’un groupe au sein de l’école et de la société. Le projet ICSET possède deux dimensions (ou phases) : la transformation du contexte institutionnel ou environnement de travail et la transformation à la fois des conceptions et de la pratique de l’enseignement.

 Éléments méthodologiques :

 Les principaux outils qui ont été employés dans cette recherche sont : l’élaboration et le partage de récits de vie ainsi que l’étude de textes scientifiques. Ainsi, les enseignants étaient appelés à partager leur savoir personnel, à s’approprier le savoir universel (savoir systématisé et publiés dans des livres ou articles scientifiques), à participer collectivement à la construction et à la reconstruction de nouveaux savoirs, à identifier différentes alternatives afin de solutionner les problèmes collectifs et individuels et à faire appel à leur conscience critique. Les enseignants ont également conçu différents documents, notamment des textes sur différents sujets et des outils de cueillette d’informations. Pour débuter le projet ICSET, les enseignants devaient répondre à la question « Qui suis-je? ». Puis, ils ont discuté quant aux problèmes principaux rencontrés au sein de l’école et ont établi des priorités collectives quant aux thèmes à étudier. Tout au long du projet, les participants décidaient eux-mêmes des dates des rencontres (rencontres de quatre heures prévues chaque deux semaines). Les objectifs de ces rencontres étaient :

-          stimuler l’autonomie individuelle tout en travaillant collectivement;

-          améliorer l’estime de soi des participants;

-          améliorer les relations entre les enseignants;

-          améliorer la relation entre les enseignants et le savoir requis pour enseigner;

-          créer un espace pour étudier, dialoguer et échanger sur les expériences vécues;

-          analyser les politiques éducationnelles en général et celles concernant la qualification des enseignants en particulier;

-          améliorer la conscience critique en relation au savoir universel ainsi qu’au savoir que les enseignants construisent eux-mêmes au cours de la pratique quotidienne;

-          offrir un espace pour la réflexion et pour l’expression du savoir des enseignants;

-          orienter les enseignants sans leur offrir de recettes toutes faites;

-          stimuler les enseignants à mettre en place des alternatives aux situations de formation continue rencontrées jusqu’à maintenant.

Plusieurs sujets ont été abordés dans le cadre des rencontres : l’évaluation, les contenus d’apprentissages, la compréhension de différentes activités d’enseignement, l’autonomie, la motivation des élèves et de l’enseignant, la satisfaction des élèves, la qualification des enseignants, la communauté et les parents, le savoir, les méthodes de recherche et d’enseignement, le travail collectif, etc. Dans certaines écoles, les élèves et/ou les parents ont également été consultés (comment ils perçoivent l’école, les enseignants, l’enseignement en général, etc.). Des textes ont été ensuite produits pour décrire les informations recueillies.

 Résultats :

Ce projet a eu des répercussions à la fois au niveau pédagogique, politique, administratif, académique et affectif. Au  niveau pédagogique, ce projet a notamment permis aux participants de vivre une expérience quant aux méthodologies du travail d’équipe et d’apporter des applications didactiques quant à certaines disciplines, à l’évaluation, à la relations entre l’enseignant, l’élève et le savoirs, etc. Au niveau politique, il a permis d’effectuer une évaluation et une réflexion critique quant au contexte politique local, national et international en place. Au niveau administratif, il a entre autres permis des débats quant à l’organisation scolaire. Au niveau académique, il a permis un échange des expériences, la production des différents rapports écrits suite aux différentes rencontres et la systématisation des données récoltées au cours de la recherche. Enfin, au niveau affectif, le projet a permis la construction de relations «aidantes», l’amélioration de l’estime de soi, le partage et la reconnaissance des expériences professionnelles et l’amélioration des différentes formes de communication au sein de l’école.

Apprendre

Il faut beaucoup apprendre pour apprendre que l'on ne sait rien.

Rater le monde

À ne chercher qu'à connaître ce qui nous est familier, on rate le monde.

Inculture

L'inculture, pour plusieurs, c'est la culture de l'autre.

Bêtise

La bêtise et non pas la raison est la chose la mieux partagée au monde.

Art

L'art réduit au divertissement n'est plus l'art.

Qualité rare et précieuse

Capacité à se remettre en question, à avouer ses torts, à reconnaître ses erreurs, qualité si rare chez l'humain mais si précieuse.

Une démocratie qui s'effrite

Plus notre présent et notre futur sont définis par un petit groupe d'individus, plus notre capacité d'action collective diminue et moins nous sommes en démocratie.

Une «science» en service commandé

En perdant de vue les savoirs issus de la psychologie, de la sociologie, de l'anthropologie, des sciences politiques, de l'histoire (bref, des sciences humaines et sociales) et en s'enfermant dans des modèles mathématiques certes élégants mais déconnectés «du vrai monde», la «science économique» a légitimé les pires dérives du néolibéralisme. Moins science qu'idéologie au service des puissants, la «science économique» (du moins certains de ses principaux représentants) porte une responsabilité certaine dans la crise actuelle que le monde traverse.

Penser vraiment

En économie comme ailleurs, avant d'intervenir il faut toujours bien analyser la situation et ne pas se laisser aveugler par une idéologie simpliste qui prescrit le même remède en tout temps et en tout lieu.

Relativisme

Il y a dans le relativisme absolu une démission de la raison.

Écouter

À trop vouloir agir sur le monde on cesse de se mettre à son écoute.

Compréhension et curiosité

Il existe un lien organique entre la compréhension et la curiosité.

Art et vérité

L'art est porteur d'une vérité que la science ne peut dire.

Général et singulier

Dans l'action humaine, le général n'existe que dans sa mise en acte singulière.

Compétences et contraintes

Pour construire des compétences professionnelles, il faut se mesurer à des contraintes, rencontrer des obstacles.

La recherche sous l'emprise du néolibéralisme

À faire du professeur d'université une petite entreprise, on fait du savoir une vulgaire marchandise.

Conserver la démocratie

La démocratie sera toujours un trésor dont il faudra prendre soin, un bijou fragile qu'il faudra conserver précieusement. Gardons cela en mémoire pour ne pas laisser nos sociétés à ceux qui ne pensent qu'à leurs propres intérêts et ne connaissent pas le sens de l'expression «bien commun».

Occupy

Intellectuel engagé socialement depuis de nombreuses années, Noam Chomsky a publié récemment un petit ouvrage dans lequel il dialogue avec des membres du mouvement Occupy. En conclusion de ce bouquin d'un peu plus de cent pages, Chomsky nous livre également un hommage bien senti à l'historien Howard Zinn, tout comme lui, intellectuel engagé et infatigable pourfendeur de la bêtise et de la violence. À lire pour voir le monde autrement qu'avec les lunettes néolibérales.

Chomsky, N. (2013). Occupy. Paris : L’Herne. Préface de Jean Bricmont.

Il faut...

Il faut de la patience pour apprendre à être patient et de la sagesse pour vouloir devenir sage.

Tyrannie

Les partisans du néo-libéralisme sont des adeptes d'une forme moderne de tyrannie : celle du capital.

Mouvements réactionnaires et crise socio-économique

En période de crise - et nous en vivons une, majeure, depuis quelques années - il est fréquent de voir surgir des mouvements réactionnaires prônant un "sursaut" moral afin de remettre la société sur ses railles. L'Occident est actuellement témoin un peu partout de la montée de ces mouvements.

Élaborer des "possibles"

Avant d'interpréter des données, on les a construites. Ainsi, comprendre s'avère être un processus d'élaboration de "possibles".

Décrire

En anthropologie, on ne doit jamais oublier que décrire c'est déjà interpréter.

Savoir et subjectivité

L'anthropologie ne construit pas son savoir uniquement sur l'objectivité mais aussi, pour une bonne part, sur la subjectivité du chercheur.

Illusoire neutralité

En anthropologie, la neutralité est une illusion et la chercher à tout prix peut être nuisible à la compréhension de son "objet" d'étude.

Analyse et ouverture

En anthropologie, le degré de pertinence de l'analyse des données est fonction en grand partie du degré d'ouverture du chercheur lors du terrain.

Initiation

En anthropologie, un terrain réussi est une initiation.

Instrumentalisation de l'histoire

L'histoire nationale est souvent instrumentalisée par des groupes particuliers pour des fins spécifiques. Savoir résister à cette instrumentalisation de l'histoire me semble un objectif important pour une saine citoyenneté. C'est pourquoi une bonne formation historique est nécessaire à tout citoyen.

Promesse de la culture

Il y a dans la culture une promesse qui est vouée à rester promesse et c'est bien comme ça.

Se perdre

À ne vivre que pour jouir du monde, on finit par se perdre.

L'universel comme éthique

L'universel devrait être conçu comme une éthique plutôt que comme un état.

Revue Argument

La revue québécoise ARGUMENT a eu quinze ans en 2012. Cette revue qui aborde des questions politiques, d'histoire et de culture, a produit pour l'occasion un très intéressant numéro (vol. 15, no. 1) : Sous peine d'être ignorant. La culture générale en vingt-cinq essentiels. Pari risqué, défi insurmontable ? Certes ! Mais, tout de même, les responsables de la revue ont réussi à nous donner un numéro des plus passionnant où on retrouve vingt-cinq textes qui présentent brièvement (mais brillamment) autant de monuments ou de moments phares de la culture occidentale. À lire assurément !  

S'aliéner

Qui s'aliène de sa propre langue s'aliène de son être propre.

Être humaniste

Il faut être humaniste mais sans le sentiment de supériorité qu'il a trop souvent légitimé. Il faut être un humaniste modeste.